Intelligenz

Intelligenz (von lateinisch intellegere „erkennen“, „einsehen“; „verstehen“; wörtlich „wählen zwischen …“ von lateinisch inter „zwischen“ und legere „lesen, wählen“) ist in der Psychologie ein Sammelbegriff für die kognitive bzw. geistige Leistungsfähigkeit. Der Begriff bezeichnet vor allem die Fähigkeit, die Gesamtheit unterschiedlich ausgeprägter kognitiver Fähigkeiten zur Lösung eines logischen, sprachlichen, mathematischen oder sinnorientierten Problems einzusetzen. Da einzelne kognitive Fähigkeiten unterschiedlich stark ausgeprägt sein können und keine Einigkeit besteht, wie diese zu bestimmen und zu unterscheiden sind, gibt es keine allgemeingültige Definition der Intelligenz. Vielmehr schlagen die verschiedenen Intelligenztheorien unterschiedliche Operationalisierungen des alltagssprachlichen Begriffs vor.

Mit Intelligenz befassen sich die Allgemeine Psychologie, die Differentielle Psychologie und die Neuropsychologie. Die Erforschung der Intelligenz auf dem Gebiet der Allgemeinen Psychologie unter dem Aspekt der Informationsverarbeitung bezeichnet man heute oft als Kognitive Psychologie. Diese wiederum greift auf Methoden und Erkenntnisse der Hirnforschung, der Entwicklungspsychologie und zunehmend auch der künstlichen Intelligenz zurück.

Generalfaktor der Intelligenz nach Spearman

Der von Charles Spearman eingeführte g-Faktor der Intelligenz (g-Faktor) ist eines der am weitesten verbreiteten Maße für die allgemeine Intelligenz. Er ist eines der reliabelsten und validesten Konstrukte der Psychologie.

Rezeption

Laut Robert Plomin sagt er schulischen Erfolg und Prestige des später erreichten Berufs besser vorher als jede andere erfassbare Eigenschaft.[1] Seine Voraussagekraft auf Variablen wie Berufsprestige und Einkommen eines Individuums wird verringert, wenn man eine mit ihm korrelierte Variable den sozioökonomischen Status des Elternhauses einbezieht. Auch in diesem Fall leistet er einen eigenständigen Beitrag zur Varianzaufklärung.[2]

Unumstritten ist, dass Menschen ihren Verwandten bezüglich des g-Faktors ähnlicher sind als zufällig ausgewählten Personen. Unklar ist hingegen, inwiefern biologische oder soziale Faktoren die Ursache für diese Ähnlichkeit sind. Diese Frage zählt zu den am umfangreichsten diskutierten Fragen in der Psychologie.[3] Während heute weitestgehend Einigkeit darüber herrscht, dass unter normalen Bedingungen beide Faktoren eine Rolle spielen,[4][5] herrscht eine erhebliche Uneinigkeit darüber, wie stark der Einfluss welches Faktors ist. Dieser Konflikt wird im Englischen als „Nature versus Nurture“ (engl. „nature“ für Natur im Sinne des genetischen Anteils und engl. „nurture“ für Erziehung im Sinne der sozialen Faktoren) bezeichnet.

Die Vertreter, die davon ausgehen, dass der g-Faktor stark durch erbliche Faktoren beeinflusst wird, werden als Hereditarians bezeichnet. Dagegen werden als Environmentalists diejenigen bezeichnet, die die These vertreten, dass der g-Faktor stark durch Umwelteinflüsse bedingt ist. Es gibt heute eine Fülle von Studien zur Erblichkeit des g-Faktors,[6] die jedoch von den verschiedenen Lagern unterschiedlich interpretiert werden. Die Interpretation wird dadurch erschwert, dass die Erblichkeit des g-Faktors sich nicht unter allen Bedingungen gleich gestaltet.

Die Debatte um die Erblichkeit der Intelligenz ist nicht frei von Skandalen geblieben. Als umstritten gelten dabei zum Beispiel Cyril Burt, der eine Erblichkeit der Intelligenz von 70 bis 80 % annahm,[7] und Rick Heber, der aufgrund eines Experimentes, an dessen Existenz Zweifel aufgekommen sind, annahm, dass der Intelligenzquotient sich durch entsprechende Programme um circa 35 Punkte steigern lasse.[8] Cyril Burt wurde von Leon J. Kamin verdächtigt, Daten gefälscht zu haben. Es ist heute unbestritten, dass auf Burts Daten zur Zwillingsforschung aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts nicht zurückgegriffen werden kann. Ob es sich um eine Fälschung oder nachlässige Forschung handelt, wird unter Wissenschaftlern kontrovers diskutiert. Burts Schüler Hans Jürgen Eysenck empfand, dass Burt nachlässig war, aber nicht gefälscht hat. Er sah nicht alle Arbeiten Burts als unbrauchbar an, sondern nur die zur Zwillingsforschung, und griff auf andere zurück.[7] Obwohl diese Forscher heute als äußerst umstritten gelten, werden sie noch immer (Stand 2009) von anderen Wissenschaftlern aus den entsprechenden Lagern z. T. unkritisch zitiert.[9]

Differentielle Psychologie und psychologische Diagnostik

Die differentielle und Persönlichkeitspsychologie ist Quelle eines Großteils der Forschung zum Konstrukt Intelligenz. In dieser Disziplin wird Intelligenz als Teilbereich der Persönlichkeit im weiteren Sinne gesehen. Dabei bemüht man sich darum, die unscharfen Begrifflichkeiten zu vermeiden, die im alltäglichen Sprachgebrauch verwendet werden (Denkvermögen, Auffassungsgabe, Rationalität, Logik, Urteilsvermögen), um die geistigen Fähigkeiten des Menschen zu kennzeichnen, Intelligenz messbar zu machen und von anderen Konstrukten der psychologischen Forschung wie z. B. Kreativität abzugrenzen (vgl. diskriminante Validität, Testgütekriterien).

Aus der Grundlagendisziplin der differentiellen Psychologie geht die Intelligenzdiagnostik bzw. die Psychometrie als Anwendungsgebiet hervor. Hier bemüht man sich darum, quantitative Unterschiede der Intelligenz zwischen Menschen festzustellen. Als Fachbegriff der Psychometrie wurde „intelligence – Intelligenz“ in der Zeit um 1900 geprägt, wobei der inhaltliche Impuls aus dem französischen (Alfred Binet) und englischen Sprachraum kam (Louis Leon Thurstone, Charles Spearman). Einige Intelligenztests sind adaptiv und passen sich in der Schwierigkeit dem Vermögen des Probanden an (sog. adaptives Testen).

Intelligenztest

Ein Intelligenztest dient dazu, die kognitiven Fähigkeiten eines Menschen zu erfassen. Es existiert eine Vielzahl unterschiedlicher Tests für unterschiedliche Zielgruppen und Anwendungsfälle. Ergebnis eines solchen Tests ist häufig der sogenannte Intelligenzquotient (IQ).

Intelligenztests liegt die Annahme zugrunde, dass der Intelligenzquotient der Bevölkerung normalverteilt ist. Damit beschreibt der IQ die Abweichung vom Mittelwert 100, eine Standardabweichung beträgt 15 IQ-Punkte.

Der Validitätsnachweis von Intelligenzmessungen ist eine Voraussetzung, solche Ergebnisse in der psychodiagnostischen Praxis zu verwenden.

Intelligenzquotient

1904 wurde eine Gesellschaft für Kinderpsychologie, die Société Libre pour l’Etude Psychologique de l’Enfant, von der französischen Regierung damit beauftragt, einen Test zu erstellen, mit dem man geistig behinderte Kinder, die vom normalen Schulunterricht nicht mehr profitieren, identifizieren könnte. Alfred Binet und Théodore Simon entwickelten daraufhin den ersten IQ-Test.[10] Der IQ wurde dabei als Quotient von Intelligenzalter und Lebensalter definiert.

Später wurde von anderen Forschern (David Wechsler) ein neues Intelligenzkonzept eingeführt, bei dem die Leistung des Einzelnen auf den Mittelwert der entsprechenden Altersklasse bezogen wird.

Modelle

Der Verfasser des ersten Intelligenztests, Alfred Binet, sah Intelligenz als ein Bündel zahlreicher Einzelfähigkeiten, auch wenn sein Test zu zeigen schien, dass Intelligenz etwas Einheitliches, Ganzes sei. Ein genaueres Strukturmodell erstellte er jedoch nicht.

Im Laufe der Zeit entstanden verschiedene Erklärungsmodelle, die vor allem auf die Faktorenanalyse zurückgreifen.

Intelligenz als Persönlichkeitseigenschaft

Intelligenz korreliert mit einer Reihe anderer Variablen. So sind intelligente Menschen oft schulisch erfolgreicher als weniger intelligente Menschen[11] und besetzen im Durchschnitt höhere Berufspositionen (dies gilt insbesondere für Männer, deren IQ-Wert um 0,7 mit dem Berufsprestige korreliert, bei Frauen ist die Korrelation u. a. wegen Kindererziehung geringer).[12] Unter Studenten und unter Auszubildenden erbringen die intelligenteren bessere Leistungen als die weniger intelligenten.[13] Überdurchschnittlich begabte Menschen leben in der Regel gesünder und haben eine höhere Lebenserwartung.[14]

Es konnte gezeigt werden, dass zumindest in den USA die soziale Herkunft einen viel stärkeren Einfluss auf den Verdienst hat als die Intelligenz.[13]

Intelligenz korreliert jedoch auch mit Krankheiten. So sind intelligente Menschen etwa häufiger kurzsichtig.[15][16][17] Auch mit bestimmten Erbkrankheiten besteht ein Zusammenhang.

Für psychische Störungen wie Schizophrenie konnte gezeigt werden, dass sowohl besonders intelligente als auch besonders wenig intelligente Personen verstärkt darunter leiden – durchschnittlich intelligente jedoch weit seltener.[18][19][20]

Biologische Korrelate

Es ist statistisch nachweisbar, dass Intelligenz und Hirnvolumen positiv zusammenhängen.[21][22]

Kritik am Intelligenzbegriff

Intelligenz wird häufig als statistisches Konstrukt kritisiert. Es gibt einen starken Zusammenhang zwischen IQ und Sozialschicht. Mitglieder der unteren Sozialschichten und deren Kinder erreichen auf standardisierten Intelligenztests einen niedrigeren IQ als Leute aus den oberen Sozialschichten und deren Kinder.[23] Es wird diskutiert, ob dies daran liegt, dass traditionelle Intelligenztests gegenüber Arbeitern und deren Kindern unfair sind,[24] IQ-Tests wurden deswegen als klassistisch kritisiert.[25] Zudem scheint es eine operational von Intelligenz unterscheidbare Fähigkeit zu geben, aus der Formulierung des Tests die richtige Antwort zu erraten (engl. test-wiseness)[26][27] Dies gilt insbesondere für Auswahlfragebogen. Auch ist es möglich, dass die Vertrautheit mit der Form von Fragebogentests oder mit klassischen Intelligenztestaufgaben sowohl die test-wiseness trainiert als auch die konkret abgefragten kognitiven Fähigkeiten oder die bloße Antwortgeschwindigkeit.

Regression zur Mitte

Bereits Francis Galton stellte als Erster fest, dass die Intelligenzwerte von Kindern gegenüber ihren Eltern eine „Regression zur Mitte“ (regression to the mean) aufweisen, das bedeutet, sie nähern sich dem Durchschnittswert an. Kinder von Hochbegabten und Höchstbegabten sind im Durchschnitt nicht ganz so intelligent wie ihre Eltern, sondern ihre Intelligenz ist etwas geringer (wenn auch noch immer überdurchschnittlich). Im Gegensatz dazu sind Kinder von unterdurchschnittlich intelligenten Menschen im Durchschnitt etwas intelligenter als die Eltern (wenn auch noch immer unterdurchschnittlich).

Hereditätsdebatte

In der Psychologie besteht heute breiter Konsens, dass sowohl Vererbung als auch Umwelteinflüsse bei der Intelligenzentwicklung eine Rolle spielen.[28][29][30]

Zahlreichen Studien unterstützen Schätzungen, dass 30 bis 80 % der Gesamtvarianz (Gesamtstreuung) in der allgemeinen Intelligenz durch genetische Faktoren erklärt werden kann. Die Heritabilität von Intelligenz, also der Anteil, der auf genetischen Einflüssen beruht, nimmt mit steigendem Alter zu, von etwa 30 % in der frühen Kindheit auf 70 bis 80 % im Erwachsenenalter.[31] Diese Zunahme der Heritabilität von Intelligenz mit dem Alter könnte darauf zurückzuführen sein, dass Erwachsene stärker als Kinder dazu tendieren, ihre Umwelt entsprechend ihrem Genotyp auszuwählen und zu formen, sodass genetische Unterschiede verstärkt werden.[32][33] James R. Flynn erklärt ihn mit Interaktionen: ursprünglich relativ kleine ererbte Unterschiede führen zu unterschiedlichen Erfahrungen, die diese Unterschiede verstärken.[34] Für den Befund wurde sogar ein eigener Name vorgeschlagen: Wilson-Effekt (benannt nach dem Verhaltensgenetiker Ronald S. Wilson (1933–1986)).[35][36] Der Effekt ist in jungen Erwachsenjahren am ausgeprägtesten, lässt sich aber bis ins hohe Alter nachweisen.[37]

Zahlreiche Forscher vertreten die Ansicht, dass Intelligenz in jedem Fall einen erblichen Anteil habe, da „die heute als klassisch anzusehende Metaanalyse von Bouchard und McGue (1981) die empirische Suche nach der Antwort auf die Frage, ob allgemeine Intelligenz erblich ist, mit einem eindeutigen ‚ja‘“ beantwortet habe.[38]

Andere Autoren weisen außerdem darauf hin, dass die relevanten Umwelteinflüsse meist nicht näher identifiziert werden können und dass es sich dabei um nicht familiär geteilte Umweltaspekte handelt, also um solche, die beispielsweise auf gemeinsam aufwachsende Geschwister in unterschiedlicher Weise wirken.[39]

„Die verschiedenen Ansätze zur Untersuchung der Erblichkeit der Intelligenz erbringen keine vollständig konsistenten Befunde. Die höchsten Erblichkeitsschätzungen von etwa h(2) = 70 % resultierten aus Studien an getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillingen, während sowohl der Vergleich eineiiger mit zweieiigen Zwillingen als auch Adoptionsstudien Erblichkeitsschätzungen erbringen, welche eher bei h(2) = 50 % liegen, mitunter auch darunter. Ganz zweifellos jedoch konvergieren die Befunde dahingehend, dass individuelle Unterschiede im IQ zu einem erheblichen Teil genetisch bedingt sind. Weiterhin konvergieren die Befunde dahingehend, dass die unterschiedliche Qualität der Familienumwelt zu individuellen Unterschieden in der Intelligenz beiträgt. Die Schätzungen für c(2) schwanken dabei zwischen 20 % und 40 %.“

– Peter Borkenau: Anlage und Umwelt[40]

Hinweis zum Zitat: Der Ausdruck h(2) ist das genetische Symbol der Heritabilität, c(2) steht für die sozialen Faktoren und Einflüsse.

Richard Lewontin argumentiert, dass die Meinung, Intelligenz sei zum Großteil erblich und Umwelteinflüsse seien nicht innerhalb der Familie zu suchen, durch falsche Interpretation von Adoptionsstudien zustande gekommen sei. Bei richtiger Interpretation der Studien sei es offensichtlich, dass die von Geschwistern geteilte familiäre Umwelt eine große Rolle spiele.[41]

Lewontin erklärt diese These mit einem Gleichnis:

„Man stelle sich vor, man habe einen Sack voll Weizenkörner. Man teile diesen Sack rein zufällig in zwei Hälften. Die eine Hälfte säe man auf einem fruchtbaren Boden, den man gut wässert und düngt. Die andere Hälfte werfe man auf einen kargen Acker.
Wenn man nun das erste Feld betrachtet, wird einem auffallen, dass die Weizenähren verschieden groß sind. Man wird dies auf die Gene zurückführen können, denn die Umwelt war für alle Ähren gleich.
Wenn man das zweite Feld betrachtet, wird man die Variation innerhalb des Feldes auch auf die Gene zurückführen können.
Doch es wird auch auffällig sein, dass es große Unterschiede zwischen dem ersten Feld und dem zweiten Feld gibt. Auf dem ersten Feld sind die Unterschiede zu 100 % genetisch, auf dem zweiten Feld sind die Unterschiede zu 100 % genetisch, doch das heißt nicht, dass die Unterschiede von Feld 1 und Feld 2 auch genetisch sind.“

Ebenso sieht Lewontin es mit dem sozialen Umfeld: Die IQ-Unterschiede innerhalb einer Schicht können zu einem gewissen Prozentsatz genetisch sein, doch dies würde nicht zur Folge haben, dass die Unterschiede zwischen zwei Schichten ebenfalls genetisch sein müssten. Als Beweis nennt er Adoptionsstudien, zum Beispiel die von Skodak und Skeels oder die Minnesota Transracial Adoption Study.

Als Analogie nennt er auch die Körpergröße, von der bekannt ist, dass sie zum Großteil genetisch bedingt ist. Diese Ursache kann jedoch nur innerhalb einer Schicht als ausreichend angesehen werden, zwischen verschiedenen sozialen Schichten entsteht trotzdem ein Unterschied, der heute mit drei bis vier Zentimetern angegeben wird. Mit zunehmend wirtschaftlichem Wohlstand steigt auch die Körpergröße ganzer Nationen.[41]

Borkenau kritisiert, dass Lewontins Einschätzung unzutreffend und pauschalisierend sei:

„[Es ist] nicht angemessen, je nach Belieben die Studie, welche die geringste oder höchste Erblichkeitsschätzung impliziert, herauszupicken, und diese Studie als die eigentlich aussagekräftige zu werten. In dieser Weise geh[t] […] Lewontin […] vor.“

– Peter Borkenau: Anlage und Umwelt[40]

Ferner wiesen Rainer Riemann und Frank Spinath darauf hin, dass sich der Erblichkeitsanteil bei Kindern und Erwachsenen anders darstellt, als Lewontin anführt:

„Offenbar wirken sich die von Familienmitgliedern geteilten Umweltbedingungen nur solange auf die Intelligenz aus, bis die Personen die Familie verlassen. […] Während Effekte der geteilten Umwelt ein Viertel der Variation bezüglich Intelligenz in der Kindheit erklären, sind diese im Erwachsenenalter nicht mehr nachzuweisen. Einflüsse der spezifischen Umwelt nehmen jedoch zu.“

– Riemann & Spinath: Genetik und Persönlichkeit[42]

Intelligenzentwicklung

Risikofaktoren in der Kindheit

Einfluss von Risikofaktoren
Vorhandene Risikofaktoren	Durchschnitts-IQ der Kinder^*
keine	119
1	116
2	113
4	93
8	85

^* Es handelt sich um IQ-Werte nach einer US-amerikanischen Skala

Sogenannte Risikofaktoren, wie etwa Drogenkonsum der Eltern, Armut oder eine schlechte psychische Verfassung der erziehenden Personen, können einen erheblichen negativen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung ausüben. In einer Studie wurde festgestellt, dass erst durch das gleichzeitige Auftreten mehrerer Risikofaktoren die kindliche Entwicklung stark beeinträchtigt wird.

Die quantitativen Ergebnisse dieser Studie sind in der Tabelle dargestellt.

Zu diesem Ergebnis kam auch eine andere Längsschnittstudie. Ein oder zwei Risikofaktoren hatten nur eine sehr geringe Auswirkung auf die kognitive Entwicklung, kamen jedoch weitere hinzu, so zeigten sich starke Auswirkungen. Kinder, die von acht bis neun Risikofaktoren betroffen waren, hatten gar einen im Schnitt um 30 Punkte geringeren IQ als unbelastete Kinder.[43]

Adoptionsstudien

Studien zu Adoptivkindern ermöglichen es, zu untersuchen, welchen Einfluss das soziale Umfeld auf die Intelligenzentwicklung eines Kindes hat. Da die adoptierten Kinder mit ihren Eltern und Geschwistern nicht verwandt sind, müsste bei einer rein vererbten Intelligenz ihr IQ von dem der adoptierenden Familie unabhängig sein. Sollte jedoch nur das sozioökonomische Umfeld die Intelligenzentwicklung beeinflussen, so dürfte kein signifikanter Unterschied im IQ zwischen Adoptivkind und seinen Adoptiveltern oder -geschwistern bestehen.

Die 1975 begonnene Minnesota Transracial Adoption Study war eine methodisch aufwändige, groß angelegte und detailliert dokumentierte Studie zur Adoption von Kindern aus Familien der Unter- und Arbeiterschicht, die von Familien der oberen Mittelschicht adoptiert wurden. Am Anfang der Studie wurden sowohl die Adoptionseltern als auch deren leibliche Kinder getestet, als die Adoptivkinder 7 Jahre alt waren. Der IQ der leiblichen Eltern wurde nicht erfasst, nur deren Ausbildung, aufgrund derer der Durchschnitts-IQ auf etwa 85 bis 90 geschätzt wurde. 10 Jahre später wurden mit einem anderen Test alle noch lokalisierbaren Kandidaten nochmals getestet (die Ergebnisse fallen aufgrund des Tests etwas niedriger aus).

Die erste im Jahr 1975 im Alter von 7 Jahren durchgeführte Testung gelangte zu dem Ergebnis, dass der durchschnittliche IQ der weißen Adoptivkinder (IQ 112) höher lag als der IQ schwarzen Adoptivkinder (IQ 97). Ferner zeigte sich, dass der IQ der Adoptiveltern sowie ihrer leiblichen Kinder höher war als die der Adoptivkinder aller Gruppen. Der IQ der leiblichen Kinder lag 20 IQ-Punkte über dem IQ der schwarzen Adoptivkinder (mit zwei schwarzen Elternteilen).

Ergebnisse der Minnesota Transracial Adoption Study[44]
Alter der Kinder		7 (1. Test)	17 (2. Test)
IQ der Adoptiveltern		120	115
Hintergrund der Kinder	Anzahl	IQ	IQ	GPA^*	Klassen- perzentil	Schulleistungs- perzentil
leibliche Kinder	104	117	109	3,0	64	69
adoptiert, zwei weiße Elternteile	16	112	106	2,8	54	59
adoptiert, ein weißer/ein schwarzer Elternteil	55	109	99	2,2	40	53
adoptiert, zwei schwarze Elternteile	21	97	89	2,1	36	42
adoptiert, asiatisch/indigen	12	100	96	—	—	—

^* Der GPA entspricht dem Notendurchschnitt, wobei 4,0 dem deutschen 1,0 entspricht.

Die zweite Testung im Jahr 1985 mit 17 Jahren ergab deutlich niedrigere Testergebnisse. Während in der ersten Testung mit 7 Jahren schwarze Adoptivkinder IQ-Testergebnisse erzielten, die über dem Durchschnitt der schwarzen Bevölkerung in den USA lagen, ist ein zentrales Ergebnis der zweiten Testung mit 17 Jahren, dass sich der IQ von schwarzen Jugendlichen, die in weißen Familien aufgewachsen sind, im Schnitt nicht signifikant von dem IQ schwarzer Jugendlicher unterscheidet, die bei ihren leiblichen Eltern aufgewachsen sind.

Ausgehend von den Daten, die gewonnen wurden, als die Kandidaten 17 Jahre alt waren, konnte eine Korrelation mit der Ausbildung der biologischen Mutter (nicht jedoch der des biologischen Vaters) gezeigt werden (Faktor: 0,23). Weiterhin wurde ein signifikanter Zusammenhang zum Alter, mit dem das Kind zur Adoption freigegeben wurde, festgestellt: Je jünger dieses gewesen war, desto intelligenter war es später (−0,30). Während keine Verbindung zum Einkommen oder der Ausbildung der Adoptiveltern gefunden wurde, waren deren Intelligenzquotienten entscheidend (Vater: 0,20, Mutter: 0,18). Auch die „Qualität der Pflegefamilie vor der Adoption“ korrelierte (0,30).[44]

Die Interpretation der Studie ist zum Teil umstritten. Das liegt auch daran, dass die Autoren der Studie, Scarr und Weinberg, im Interpretationsteil ihres 1992 veröffentlichen Studienartikels die gemessenen Resultate – wie sie später selbst zugaben – entlang einer umweltdeterministischen Sichtweise auszulegen versuchten, und das schlechtere Abschneiden farbiger Kinder mit rassenspezifischer Diskriminierung und der Tatsache, dass viele erst in höherem Alter zur Adoption freigegeben wurden, zu erklären versuchten. Später bezeichnete Scarr dies als einen Fehler.[45]

Den großen Einfluss von Umweltfaktoren auf die Ergebnisse legt ebenfalls Eyferths Studie nahe. Bezogen auf bi-ethnische Kinder gibt es die in Deutschland durchgeführte vergleichende Studie des Psychologen Klaus Eyferth aus dem Jahre 1959, der in einer Testreihe die durchschnittliche Intelligenz von 264 „Besatzungskindern“, also Kinder einer deutschen Mutter und weißer bzw. afroamerikanischer in Deutschland stationierter Soldaten ermittelte:

Gruppe	Jungen	Mädchen	Durchschnitt
weiß-weiß	101	93	97,2
weiß-schwarz	97	96	96,5
Differenz	4	−3

Die Untersuchung zeigt, dass es keinen signifikanten Unterschied zwischen Kindern mit zwei weißen Elternteilen und Kindern mit einem schwarzen und einem weißen Elternteil gab.[46] Während häufig kritisiert wird, die schwarzen Soldaten seien keine Repräsentanten der afroamerikanischen Bevölkerung gewesen, da sie durch die Auswahlkriterien der US-Armee (bezogen auf ihre ethnische Zugehörigkeit) möglicherweise überdurchschnittlich intelligent gewesen seien, ging jedoch aus den Testergebnisprotokollen der Armee hervor, dass schwarze Soldaten im Schnitt niedrigere IQ-Werte erzielten als weiße Soldaten, was auch dem Gesamtbild der US-amerikanischen Intelligenzverteilung entspricht.[47] Flynn zog daraus 1980 nach extensiver Analyse den Schluss, dass auch Auswahlkriterien (der U.S. Army) dieses Ergebnis nicht erklären könnten und bemerkte, dass es wohl substanzielle Intelligenzunterschiede zwischen den beteiligten weißen und afroamerikanischen Vätern gegeben haben muss, diese jedoch, wider Erwarten, keinen Einfluss auf die Intelligenz der zwei Gruppen der Kinder hatten.[48]

Adoptionsstudien von Clark und Hanisee (1982) und Winick, Meyer und Harris (1975) legen den Zusammenhang zwischen der Intelligenz des Kindes und seinem sozialen Umfeld ebenfalls nahe: So konnte gezeigt werden, dass vietnamesische und koreanische Waisenkinder, welche von amerikanischen Mittelschichtsfamilien aufgezogen wurden, später einen überdurchschnittlichen IQ hatten. In den Studien lag er für ausreichend ernährte Kinder im Schnitt zwischen 112 und 120. Unterernährte Kinder hatten durchschnittlich einen IQ von etwa 102 bis 106. Waisenkinder, welche in Vietnam von Verwandten aufgezogen wurden oder in Heimen aufwuchsen, hatten dagegen einen unterdurchschnittlichen IQ.[49][50]

In einer französischen Adoptionsstudie wurde gezeigt, dass auch durch vergleichsweise späte Adoption, verbunden mit einer Verbesserung des sozialen Umfeldes, der IQ eines vor der Adoption unterdurchschnittlich intelligenten vernachlässigten/missbrauchten Kindes gesteigert werden kann. Außerdem zeigte sich, dass Kinder, die von Familien mit hohem sozioökonomischem Status adoptiert wurden, eine höhere Intelligenz entwickelten (IQ-Durchschnitt: 98) als Kinder, die von Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status aufgenommen wurden (IQ-Durchschnitt: 85).[51]

Vielzitiert ist auch die Adoptionsstudie von Harold M. Skeels und Skodak. Diese untersuchten ursprünglich 181 Adoptivkinder auf ihren IQ. Sie verfolgten deren geistige Entwicklung bis zur Adoleszenz. Zu diesem Zeitpunkt waren noch 100 Personen in der Stichprobe. Sie kamen zu folgenden Ergebnissen:

Adoptierte Kinder entwickeln sich – verglichen mit ihren leiblichen Müttern – sehr vorteilhaft.
Von Mittelschichtspaaren adoptierte Kinder haben einen IQ, der dem der leiblichen von Paaren aus dieser Schicht entspricht.
Der IQ der leiblichen Mutter korreliert deutlich mit dem IQ ihres Kindes. Kinder von leiblichen Müttern mit einem IQ von unter 70 erreichten in der Adoleszenz einen Durchschnitts-IQ von 104. Kinder mit leiblichen Müttern von einem IQ von 110 oder mehr erreichten in der Adoleszenz einen Durchschnitts-IQ von 129. Es ist jedoch nicht sicher, ob dies auf biologische Faktoren zurückzuführen ist, da es damals der amerikanischen Adoptionspraxis entsprach, den reichsten Adoptionsbewerbern die Kinder der intelligentesten Mütter zu vermitteln.
Eine wichtige Rolle für die intellektuelle Entwicklung spielen emotionale und personale Faktoren in der Adoptivfamilie.[52]

Zu dem Ergebnis, dass sowohl Gene als auch Umwelt eine Rolle spielen, kam eine Adoptionsstudie, welche von Capron und Duyme durchgeführt wurde. In den allermeisten Fällen stammen die leiblichen Eltern adoptierter Kinder aus der Armutsschicht. Nur wenig ist über die adoptierten Kinder bekannt, deren leibliche Eltern wohlhabend sind. Die Adoptiveltern hingegen entstammen meist den oberen Schichten, schon allein deshalb, weil es armen Leuten nur selten erlaubt wird, ein Kind zu adoptieren. Um diese Wissenslücke zu schließen, suchten Capron und Duyme nun gezielt Kinder mit wohlhabenden leiblichen Eltern und außerdem Kinder mit armen Adoptiveltern.

Durchschnitts-IQ nach Adoptiveltern[53]
		arm	wohlhabend
		Adoptiveltern
leibliche Eltern	arm	92,4	103,6
leibliche Eltern	wohlhabend	107,5	119,6

Es konnte gezeigt werden, dass drei Gruppen von Kindern einen IQ über 100 erreichten:

Kinder, die sowohl wohlhabende leibliche als auch wohlhabende Adoptiveltern hatten,
Kinder, die arme leibliche Eltern und wohlhabende Adoptiveltern hatten,
Kinder, die wohlhabende leibliche Eltern und arme Adoptiveltern hatten.

Einen IQ von unter 100 dagegen erreichten:

Kinder, die sowohl arme leibliche als auch arme Adoptiveltern hatten.

Nebenstehende Tabelle zeigt die Ergebnisse im Einzelnen:

Es wird jedoch kritisiert, dass die Erblichkeit des IQ überschätzt werde, da eine Mehrheit der Adoptiveltern „weiß, volljährig, wohlhabend, gebildet und in stabiler Ehe lebend“ sind. Das bedeutet, dass es in den adoptierenden Familien nicht das volle Spektrum der Umwelteinflüsse gibt. Die Umwelt ist in diesen Familien meistens besonders förderlich für die IQ-Entwicklung, so dass man aus dem geringen Einfluss der Umwelt in diesen Studien nur schließen kann, dass es keine große Rolle spielt, ob ein Kind beim gebildeten, wohlhabenden Paar A oder beim gebildeten, wohlhabenden Paar B aufwächst.[54]

Genetische Veranlagung

Für einige Gene konnte ein Zusammenhang mit der Intelligenzentwicklung nachgewiesen werden. Der Einfluss einzelner Gene ist jedoch relativ gering. Zudem ist umstritten, ob die Befunde reproduzierbar sind.[55]

Intelligenz wird nicht durch ein einzelnes Mastergen oder nur eine nur kleine Gruppe von Genen bestimmt, sondern ist eine multigenetische Veranlagung. Mit Hilfe der SNP-Microarray-Technik wurden insgesamt 47 Genabschnitte identifiziert, die mit der Intelligenzentwicklung korrelierten. Jedoch trägt keine dieser Genvarianten mehr als 0,4 % zur Intelligenz bei, die sechs einflussreichsten Genvarianten zusammengenommen steuern lediglich etwas mehr als 1 % zur Ausprägung der Intelligenz eines Individuums bei. Da die Intelligenz eines Menschen eng mit dem Gehirn verknüpft ist und mindestens die Hälfte des Genoms zu dessen individuellem Aufbau beiträgt, vermuten die Forscher noch eine Vielzahl weiterer Gene.[56] Andere Wissenschaftler fanden etwas einflussreichere Genvarianten. Durch diese konnten bis zu 3 % des IQ erklärt werden.[57] Ein Mastergen konnte nicht gefunden werden.

Es konnte unter anderem für folgende Gene eine Korrelation nachgewiesen werden:

Eine von sechs Varianten des Gens DTNBP1, verantwortlich für die Bildung des Proteins Dysbindin-1, scheint die Intelligenz zu senken. Gleichzeitig gibt es wahrscheinlich auch einen Zusammenhang mit Schizophrenie. Der Durchschnitts-IQ von Menschen mit dieser Genvariante liegt 3 Punkte unter dem Mittelwert der gesamten Bevölkerung.[58][59][60]
Eine bestimmte Variante des Rezeptor-Gens für das insulinähnliche Wachstumshormon IGF-2 scheint unter hochbegabten Kindern mit 50 % etwa doppelt so häufig aufzutreten wie bei normal begabten (25 %). Allerdings lässt sich dadurch lediglich ein Unterschied im IQ von etwa 4 Punkten erklären. Einher geht diese Variante im Vergleich zu anderen mit häufigerer Kurzsichtigkeit und Auftreten von Allergien sowie großem Wuchs und schlanker Körperform.[61][62]
Für einige Variationen des COMT-Gens konnte ein Zusammenhang mit leicht erhöhter Intelligenz nachgewiesen werden. Gleichzeitig steht es auch in Verbindung mit Schizophrenie.[63]
Auch Polymorphismen im Interleukin-1β-Gen haben möglicherweise einen Einfluss auf die Intelligenz: Probanden, die den Genotyp CC aufwiesen, sind laut einer Studie intelligenter als der Rest der Bevölkerung.[64]
Das CHRM2-Gen ist im Moment das favorisierte Gen, wenn es um den Einfluss der Gene auf die Intelligenz und die schulischen Leistungen geht. Es konnte festgestellt werden, dass einige Variationen im CHRM2-Gen zu erhöhter Intelligenz führen. Außerdem wurde festgestellt, dass diese Variationen des Gens einen positiven Einfluss auf das erreichte Bildungsniveau haben. Der Einfluss jeder einzelnen Variation ist jedoch sehr klein.[65] Der kumulative Einfluss aller Variationen in diesem Gen zusammengenommen könnte jedoch weit größer sein.[66]
Gegenwärtig werden die beiden Fälle untersucht, dass eine Person alle intelligenzfördernden oder alle intelligenzmindernden Variationen im CHRM2-Gen hat. Man vermutet, dass es in diesem seltenen Fall zu beträchtlichen IQ-Unterschieden kommen würde. Vermutlich würde eine Person mit allen intelligenzfördernden Variationen eine Person mit allen intelligenzmindernden Variationen um 15 bis 20 IQ-Punkte übertreffen. Personen, die nur intelligenzfördernde Versionen oder nur intelligenzmindernde Versionen des Gens haben, sind jedoch extrem selten, und die Aussagen über diesen kleinen Personenkreis sind bis jetzt reine Spekulation.[66]

Bestimmte Formen der geistigen Behinderung sind genetisch bedingt. Dazu zählen das Down-Syndrom, das Fragiles-X-Syndrom und (wenn unbehandelt) die Folgen einer Phenylketonurie.

Einfluss der sozioökonomischen Umgebung

In allen Studien zu dem Thema konnten schichtspezifische Unterschiede in der Intelligenz Jugendlicher festgestellt werden.[67] Diese sind jedoch nicht überall gleich stark ausgeprägt: Die Unterschiede in ländlichen Gebieten sind weit geringer als die in der Stadt. Die genauen Gründe dafür sind unbekannt. Es wird vermutet, dass sich in den Städten stärker als auf dem Land Unterschichtenmilieus bilden und soziale Probleme, etwa Arbeitslosigkeit und Drogenkonsum, dazu beitragen, dass die Kinder nicht ausreichend gefördert werden.[68]

Für Deutschland gibt es keine direkten Untersuchungen. Jedoch wurde im Rahmen der PISA-Studie die „Problemlösekompetenz“ untersucht, die der Intelligenz sehr ähnlich ist. Auch hier zeigte sich, dass die Unterschiede zwischen den Schichten auf dem Lande geringer waren als in der Stadt. Es zeigten sich starke Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland. In Ostdeutschland sind sich Jugendliche aus unterschiedlichen sozialen Schichten hinsichtlich ihrer Problemlösekompetenz sehr viel ähnlicher als im Westen. Die Gründe dafür sind unklar.[69]

Soziale Schicht

Auch die soziale Schicht hat einen Einfluss auf die Intelligenz. Hier zeigt sich, dass Intelligenztests, die hohe sprachliche Anforderungen stellen, einen größeren Zusammenhang mit der Intelligenz feststellen, als Intelligenztests, die nur geringe verbale Anforderungen aufweisen. Derartige Tests werden als Culture-Fair-Tests bezeichnet.[70]

Turkheimer hat darauf hingewiesen, dass bei der Erblichkeit der Intelligenz die soziale Klasse eine große Rolle spiele. Während Intelligenz in der Mittelschicht zu einem großen Teil erblich sei, sei sie dies in der Unterschicht nicht. Zwillingsstudien seien bisher hauptsächlich in der Mittel- und Oberschicht durchgeführt worden und hätten damit zu einem Ergebnis geführt, welches die größere Bedeutung der Umwelt in unteren Schichten nicht berücksichtige. Die schlechten Umweltbedingungen in der Unterschicht führten dazu, dass die Kinder ihr genetisch vorgegebenes Potential nicht entwickeln könnten. Auf einer Skala von 0,00 bis 1,00 sei der IQ in der Mittelschicht zu 0,72 von den Genen bestimmt, in der Unterschicht jedoch nur zu 0,10, so Turkheimer.[71]

Ernährung

Hertzig, Birch, Richardson und Tizard stellten 1972 fest, dass Unterernährung in der frühen Kindheit gravierende Folgen für die Intelligenzentwicklung und das Sozialverhalten von Kindern hat. Sie untersuchten Kinder, die wegen Unterernährung in ein Krankenhaus mussten und danach in ihre Familien zurückkamen. Ihr Durchschnitts-IQ war 58.[72] Clark und Hanisee untersuchten den Lebensweg von aus Entwicklungsländern adoptierten Kindern, die unterernährt waren und traumatische Kindheitserfahrungen gemacht hatten. Die Kinder wurden von amerikanischen Familien aus der oberen Mittelschicht adoptiert. Entgegen der Annahme, dass diese Kinder unter schweren Beeinträchtigungen leiden würden, erwiesen sie sich als überdurchschnittlich intelligent und überdurchschnittlich sozial kompetent. Beim Peabody Picture Vocabulary Test, der verbale Intelligenz messen soll, erreichten sie einen IQ von 120, auf der Vineland Social Maturity Scale erreichten sie im Schnitt 137 Punkte. 100 Punkte gelten als Durchschnitt, 137 als außerordentlich gut. Clark und Hanisee kamen zu dem Ergebnis, dass unterernährte und traumatisierte Kinder sich als erstaunlich resilient erweisen, wenn sie in stabile Familienverhältnisse adoptiert werden.[49] Winick, Meyer und Harris untersuchten koreanische Adoptivkinder, die im Alter von unter drei Jahren von amerikanischen Paaren adoptiert wurden. Sie teilten die Kinder in drei Gruppen auf: eine schwer unterernährte, Grenzfälle und eine ausreichend ernährte. Die schwer unterernährte Gruppe erreichte einen IQ von 102, die Grenzfälle einen IQ von 106 und 112 die Kinder, welche nicht unterernährt waren. Winick Meyer und Harris kamen zu dem Schluss, dass Unterernährung in der frühen Kindheit einen schädlichen Einfluss auf die Entwicklung des IQs hat, jedoch keinesfalls zu einem Leben mit geistiger Behinderung verdammt. Wenn sie spätestens im dritten Lebensjahr adoptiert werden, so erreichen selbst schwer unterernährte Kinder einen normalen IQ. Die überdurchschnittlichen IQ-Werte der ausreichend ernährten Kinder erklären sich wahrscheinlich durch die Adoptivfamilien. Familien, welchen erlaubt wird, ein Kind zu adoptieren, haben in der Regel einen hohen sozioökonomischen Status und können den Kindern besonders gute Lebensbedingungen bieten.[50]

Seit langem ist bekannt, dass Jodmangel in der Schwangerschaft oder frühen Kindheit zur Intelligenzminderung führen kann. Eine Metaanalyse aus 10 verschiedenen klinischen Studien zeigte, dass ein chronischer Jodmangel zu einer mittleren IQ-Minderung um 13,5 Punkte führte.[73] Dass chronischer Jodmangel bei Kindern zu Intelligenzminderung führt wurde durch Studien aus allen Teilen der Welt belegt.[74][75][76] Jodmangel gilt als the world's greatest single cause of preventable brain damage and mental retardation (die weltgrößte einzelne Ursache vermeidbarer Hirnschäden und geistiger Behinderungen).[77]

Durch Vitamintabletten konnte der IQ von Grundschulkindern aus den USA gesteigert werden. Der Versuch wurde an zwei Grundschulen, deren Schüler größtenteils Hispanics waren, gemacht. Der Versuchsgruppe wurden Vitamintabletten gegeben, die Kontrollgruppe erhielt einen Placebo. Der Durchschnitts-IQ der Versuchsgruppe stieg um 2,5 Punkte.[78]

Die Ernährung während der Schwangerschaft kann einen positiven Effekt auf den IQ haben. In einer Studie waren die Kinder von Frauen, die während der Schwangerschaft Fischölkapseln erhalten hatten, intelligenter als die Kinder der Frauen, die einen Placebo erhalten hatten.[79] Mütter, die während der Schwangerschaft viel Fisch verzehrten, haben Kinder mit einem höheren IQ und einem besseren Sozialverhalten als andere Mütter. Der Effekt bleibt auch erhalten, wenn man andere Variablen (etwa Sozialschicht oder ob die Mutter gestillt hat) kontrolliert.[80] Einige Fischsorten sind jedoch durch die zunehmende Umweltverschmutzung hoch mit Quecksilber belastet. Diese sollten in der Schwangerschaft gemieden werden. Außerdem sollte in der Schwangerschaft darauf geachtet werden, dass genügend Jod konsumiert wird, da Jodmangel während der Schwangerschaft mit IQ-Einbußen beim Kind einhergehen kann. Neben einer jodreichen Grundnahrung, beispielsweise Fische, Meeresfrüchte und einige Gemüse, wird die ergänzende Zufuhr von 100 (bis 150) μg Jod pro Tag in Tablettenform empfohlen.[81]

Erziehung

Das schließt zunächst nicht aus, dass Erziehung zu diesen Umwelteinflüssen gehört, da man aus der Erziehungsstil-Forschung weiß, dass dieselben Eltern ihre einzelnen Kinder unterschiedlich erziehen. Vertreter des Erbe-Standpunktes deuten dies jedoch so, dass Eltern mehrerer Kinder unterschiedlich auf verschiedene genetisch bedingte Temperamente ihrer verschiedenen Kinder reagieren (vgl. reziproker Interaktionismus).

Wie komplex das Zusammenwirken von Erbgut und Umwelt ist, ging bereits früh aus heute als klassisch eingestuften Experimenten zur Vererbung von Lernleistungen hervor. So wurden Ratten zunächst einem sogenannten disruptiven Selektionsdruck mit dem Ziel ausgesetzt, ihre Lernleistung beim Durchqueren eines Labyrinths zu verändern.[82] Über sieben Generationen hinweg wurden – unter Aufrechterhaltung gleicher Haltungsbedingungen – zum einen jeweils nur die Nachkommen jener Mütter weiter gezüchtet, die in der Zuchtlinie der „klugen“ Ratten besonders rasch das Durchqueren des Labyrinths lernten. Zugleich wurden in einer zweiten Zuchtlinie, ausgehend von der gleichen Anfangspopulation, die Nachkommen jener Mütter weiter gezüchtet, die das Durchqueren des Labyrinths besonders langsam lernten. Schließlich konnte man statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Testtieren der beiden Zuchtlinien nachweisen: Infolge der Entfernung der jeweils ungeeigneten Testtiere aus der Zucht hatten sich demnach Veränderungen der Lernfähigkeit ergeben, die nur durch eine Veränderung im Genpool der beiden Zuchtlinien erklärbar waren; die Lernfähigkeit der Ratten hat also eine genetische Basis. Robert Rosenthal erwog hingegen eine andere Erklärung: Er argumentierte, dass es sich möglicherweise um einen sogenannten Versuchsleitereffekt gehandelt habe. In einem Experiment analysierte er das Verhalten von Forschern, die angeblich „schlaue“ und „dumme“ Ratten zu testen hatten. Das Ergebnis war, dass die rein zufällig ausgewählten Testtiere starke Unterschiede in der vom Versuchsleiter jeweils erwarteten Ausprägung ihres Verhaltens zeigten. Rosenthal führte das auf unbewusste stärkere Zuneigung zu den angeblich schlaueren Ratten zurück.[83]

Dass die Gene das Lernverhalten der Ratten aber nur unter bestimmten Umweltbedingungen determinieren, ergab einige Jahre später eine weitere Studie an Tieren solcher „intelligenten“ bzw. „unintelligenten“ Zuchtlinien.[84] Testtiere aus einer langsam lernenden Zuchtlinie wurden nun nämlich in besonders abwechslungsreich mit Tunnels, Rutschen und Spielzeug ausgestatteten Käfigen aufgezogen und gehalten; umgekehrt wurden Testtiere aus der rasch lernenden Zuchtlinie in einer besonders reizarmen Umgebung untergebracht: Unter diesen veränderten Umweltbedingungen war kein Unterschied zwischen den beiden Zuchtlinien mehr nachweisbar. Bei unverändertem Genpool in jeder der beiden Zuchtlinien ist dies ein Beleg dafür, dass die Umwelt die Lernleistung im Labyrinth maßgeblich beeinflusst. Die Autoren der Studie argumentierten daher, dass erst das Zusammenwirken von Erbe und Umwelt das sichtbare Verhalten hervorbringe und eine Trennung in angeboren und erworben letztlich weder sinnvoll noch möglich sei.

Längsschnittuntersuchungen zeigen, dass es deutliche Intelligenzunterschiede gibt zwischen Kindern, deren Eltern Wert auf intellektuelle Leistungen legen, und Kindern von Eltern, die das nicht tun. Die erste Gruppe von Kindern war intelligenter. Eine andere Untersuchung zeigt, dass die Kinder von Eltern, die ein warmherziges und demokratisches Erziehungsverhalten an den Tag legten, intelligenter waren als Kinder von Eltern, die sich autoritär und strafend verhielten.[85]

Vernachlässigung

Laut René A. Spitz kann Vernachlässigung im frühen Kindesalter zu Hospitalismus führen. Dieser ist unter anderem durch seelische Retardierung und einen niedrigen IQ gekennzeichnet. Hospitalismus ist jedoch heilbar, wenn das Kind später liebevoll betreut wird.[86] Interessant sind in diesem Zusammenhang auch die Experimente von Harry Harlow mit jungen Rhesusaffen sowie die Forschungsarbeiten von Harold M. Skeels zur Entwicklung der Intelligenz bei Menschen, die in Heimen aufwuchsen.

Sprachumfeld

Das Sprachumfeld spielt ebenfalls eine wichtige Rolle und korreliert eng mit dem sozialen Status der Eltern. In einer Studie wurde ermittelt, dass Eltern aus der Mittel- und Oberschicht wesentlich häufiger und deutlich mehr mit ihren Kindern sprachen als solche aus der Unterschicht, und dass sie komplexere Sätze bildeten. Dies hat nach den Autoren einen enormen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung; der IQ der benachteiligten Kinder lag bei durchschnittlich 79, während die sozial gut gestellten Kinder, mit denen viel geredet wurde, im Durchschnitt auf 117 kamen.[87]

Armut

Kinder aus ärmlichen Verhältnissen sind oft weniger intelligent, haben ein schlechteres Sprachvermögen und entwickeln geringere soziale Fähigkeiten. Bei einer Untersuchung in den USA 1997 lag der IQ von Kindern aus besonders armen Haushalten, die weniger als die Hälfte des Wertes der Armutsschwelle verdienten, um 6 bis 13 Punkte unter demjenigen, die etwa das Doppelte der Armutsschwelle verdienten.[88] 80–90 % der Kinder in Schulen für Lernbehinderte stammen aus dem Armutsmilieu. Die unsichere berufliche und finanzielle Situation der Eltern, schlechte Wohnbedingungen, das Leben in sozialen Brennpunkten, unvollständige Familien, eingeschränkte und einseitige Anregungen und soziale Isolation tragen laut Schlack dazu bei, dass in dieser Lebenswelt die Bedürfnisse der Kinder nicht befriedigt werden können. Dies führt dazu, dass sie ihr intellektuelles Potential nicht erreichen können.[89]

Fehlernährung und Unterernährung ist ein wesentlicher Faktor. Wenn Kleinkindern eine gesunde Ernährung zur Verfügung gestellt wird, kann der Einfluss von Armut auf den IQ verringert werden.[90] Möglicherweise geht der Einfluss der Armut auf die Intelligenz vor allem auf umweltbedingte Entwicklungsstörungen des kindlichen Gehirns zurück, die sich im MRT-Bild nachweisen ließen.[91]

Doch gibt es Ausnahmen von der Regel, dass Armut zu niedriger Intelligenz führt. So zeigten etwa die Oakland Growth and Berkeley Guidance Studies keine signifikanten Auswirkungen von Armut bei Jungen aus der Arbeiter- und Mittelschicht. Arme Mittelschichtsjungen hatten einen Durchschnitts-IQ von 115,9, arme Jungen aus der oberen Arbeiterschicht einen Durchschnitts-IQ von 113,1.[92] Die Ergebnisse dieser Studien, die sich mit Individuen beschäftigen, die zwischen 1920 und 1929 in Kalifornien geboren wurden, lassen sich nicht uneingeschränkt auf die heutige Zeit übertragen. Auch sind dies Jungen, die trotz Armut in einer relativ guten sozialen Umgebung aufwuchsen.[93]

Stabilität von Intelligenz

Im Kleinkindalter bis etwa vier Jahren ist die Intelligenz noch sehr instabil, sodass intrapersonale Prognosen nicht sinnvoll sind. So beträgt die Korrelation für die Altersspanne von einem bis fünf Jahren nur r=.18. Ab drei Jahren werden die Vorhersagen verlässlicher. Ab dem Erwachsenenalter ist die Stabilität der Intelligenz sehr hoch. Für einen Zeitraum von sieben Jahren lassen sich Korrelationen von r=.89 bis r=.96 nachweisen.[94]

Im Jahr 1932 wurde bei 87.498 schottischen Kindern im Alter von zehneinhalb bis elfeinhalb Jahren den Moray House Intelligence Test durchgeführt. Das Ziel war es Arbeiterkinder zu identifizieren, die von einer weiterführenden Ausbildung auf der Grammar School profitieren könnten. Nach der Millenniumswende wurde bei den noch lebenden Testteilnehmern (die nun 80 Jahre alt waren) erneut ein Intelligenztest durchgeführt. Die Korrelation war mit r=.66 hoch.[95]

Alkoholkonsum

Baby mit typischen Gesichtsmerkmalen des Fetalen Alkoholsyndroms (kleine Augen, glattes Philtrum, schmale Oberlippe), das oft mit Intelligenzminderung einhergeht

Alkoholkonsum der Mutter während der Schwangerschaft kann ein Fetales Alkoholsyndrom, auch FAS oder Alkohol-Embryopathie genannt, verursachen. Dieses ist häufig auch mit geringen IQ-Werten verbunden.[96] Das Fetale Alkoholsyndrom ist die häufigste geistige Behinderung, die nicht genetisch bedingt ist.[97]

Umweltverschmutzung

Wissenschaftler nehmen an, dass Umweltverschmutzungen, insbesondere durch Bleibelastung die Intelligenzentwicklung heranwachsender Kinder nachteilig beeinflussen.[98][99]

Unterschiede im Intelligenztest

Die Intelligenztestwerte in der Bevölkerung folgen in etwa einer Normalverteilung, mit Ausnahme eines leichten Überhangs am unteren Ende, ausgelöst durch schwere kognitive Störungen. Die männliche Intelligenzverteilung hat dabei eine etwas höhere Varianz, also einen höheren Anteil von Männern mit extrem hoher und extrem niedriger Intelligenz.[31]

In Industrieländern wurden bis in die 1990er Jahre Zuwächse bei den durchschnittlichen IQ-Testergebnissen beobachtet (sog. Flynn-Effekt). Seit den 1990er Jahren stagnierte bzw. sank der IQ in einigen Industriestaaten, während er inzwischen wieder deutlich ansteigt.[100]

USA

Die Debatte um die Intelligenz in den USA ist durch zwei Untersuchungsergebnisse charakterisiert:

Ethnische Gruppen unterscheiden sich hinsichtlich ihres durchschnittlichen IQ
Gruppen, die bei Intelligenztests hohe Werte erreichen, sind im Durchschnitt schulisch erfolgreicher und haben ein höheres Durchschnittseinkommen[101]

Erblichkeitsschätzungen innerhalb einer Gruppe dürfen nicht zur Interpretation von Gruppenunterschieden herangezogen werden.[102]

Es wird allerdings von einigen Menschen bestritten, dass IQ-Tests ein objektives Bild der Fähigkeiten von Menschen aus allen ethnischen Gruppen vermitteln. Es wird Ihnen vorgeworfen, kulturelle Vorstellungen des amerikanischen Mainstreams zum Standard zu erheben.[103] Selbst kulturfreie Test benachteiligen laut einigen Wissenschaftlern Angehörige von Minderheiten.[104] So wurde in den USA im Fall "Larry P. v. Riles" entschieden, dass IQ-Tests nicht benutzt werden dürfen um afroamerikanische Kinder Sonderschulklassen zuzuweisen, da sie gegen diese diskriminierten.[105]

Rushton & Jensen (2005)[106] schrieben, dass die meisten Studien in den Vereinigten Staaten Schwarze und Weiße, die sich selbst so bestimmen, behandeln. Die Studien zeigen, dass der Unterschied zwischen IQ-Werten von Schwarzen und Weißen etwa 15 bis 18 Punkte ist oder 1 bis 1,1 Standardabweichungen, was bedeutet, dass etwa 11 bis 16 % der schwarzen Bevölkerung IQ-Werte über 100 haben (der Medianwert der Gesamtbevölkerung).

Dass einige ethnische Gruppen bei IQ-Tests schlechter abschneiden als andere, wird von manchen Wissenschaftlern darauf zurückgeführt, dass überdurchschnittlich viele Menschen aus diesen ethnischen Gruppen zur sozialen Unterschicht gehören. Armut aber kann zu Einbußen im IQ führen und wird deswegen von vielen Wissenschaftlern für IQ-Unterschiede zwischen ethnischen Gruppen verantwortlich gemacht.[107]

1994 schrieben Herrnstein und Murray ihr umstrittenes Buch The Bell Curve. In diesem vertraten sie erneut die These, es gebe genetische IQ-Unterschiede zwischen den Rassen. Elsbeth Stern und Ilonca Hardy kommentierten folgendermaßen:

„Herrnstein und Murray (1994) verfassten zum Thema ein vielzitiertes Buch, in dem sie vorwiegend durch Re-Analyse vorliegender Datensätze nachzuweisen versuchten, dass nicht die ungünstigen Lebensverhältnisse der schwarzen US-Bevölkerung für deren schlechtes Abschneiden bei IQ-Test verantwortlich seien, sondern der genetisch determinierte niedrige IQ ihre schlechte ökonomische Situation verursache. Auf einen ersten unkritischen Blick erscheint manche statistische Analyse überzeugend, aber bei genauem Hinsehen brechen viele Argumente in sich zusammen. In einem von Fraser (1995) herausgegebenen Buch nehmen zahlreiche Experten kritisch Stellung. Nisbett (1995) kritisiert insbesondere, dass bei Herrnstein und Murray die vielen Studien unberücksichtigt bleiben, die zeigen, dass Amerikaner afrikanischer Abstammung, die zu einer guten Schule überwechselten oder an besonderen Trainingsprogrammen teilnahmen, beachtliche Zugewinne im IQ verzeichnen konnten.“[108]

Philip Zimbardo und Richard Gerrig führten aus, dass die Tatsache, dass der IQ innerhalb einer Gruppe stark erblich sei, nicht darauf hinweise, dass Gruppenunterschiede auch durch die Gene zustande gekommen wären:

„Erblichkeitsschätzungen beziehen sich auf Schätzungen innerhalb einer Gruppe. Sie können nicht zur Interpretation von Gruppenunterschieden herangezogen werden, egal wie groß der Unterschied zwischen Gruppen in objektiven Tests auch sei. […] Die Tatsache, dass eine ethnische Minderheit bei einem IQ-Test niedrigere Werte als eine andere Gruppe erzielt, heißt nicht, dass der Gruppenunterschied genetisch bedingt ist, selbst wenn die Erblichkeitsschätzung innerhalb der Gruppe hoch ist.“[109]

Deutschland

In einer Studie wurden die deutschlandweiten Intelligenztests der Kreiswehrersatzämter aus dem Jahr 1998 herangezogen. Demzufolge gab es weit überdurchschnittliche Testergebnisse in den Kreiswehrersatzamtsbezirken Stuttgart und Chemnitz sowie in fast jedem zweiten bayerischen Kreiswehrersatzamtsbezirk. Besonders schlecht hingegen schnitten die Wehrpflichtigen in den Bundesländern Brandenburg und Sachsen-Anhalt ab.[110]

In Deutschland sorgte eine Äußerung von Dieter Lenzen, Präsident der Freien Universität Berlin, für Aufsehen. Dieser sagte, dass laut einer Studie türkische Einwanderer nach Deutschland im Durchschnitt weniger intelligent sein könnten als Deutsche. Die Studie habe nicht-sprachliche, figurale Aufgaben verwendet, um die türkischen Schüler nicht schon aufgrund der Sprache zu benachteiligen.[111] Niemand behaupte, dass Einwandererkinder von Geburt an dumm seien, so Lenzen. Allerdings blieben sie in der Studie nachweisbar hinter den deutschen Kindern zurück. Diese Studie gebe keinen Anlass für rassistische Mutmaßungen. Auch gehe es nicht um Gene. Vielmehr folge aus der Studie vor allem eines: „Die schulische Förderung von Einwanderern muss mehr leisten als reine Sprachförderung […] Schulische Förderung muss zusätzlich kognitive Defizite ausgleichen, die in der sozialen Herkunft der Kinder begründet sind.“[111]

Laut Lernpsychologin Elsbeth Stern lässt sich daraus, dass Türken bei IQ-Tests schlechter abschneiden, nicht schließen, dass diese dümmer sind. „Als Deutschland Türken ins Land holte, brauchte man vor allem Leute, die am Fließband stehen, also Menschen aus der bildungsfernen Unterschicht.“ Die schlechten Leistungen der Türken hätten vor allem soziale Ursachen – keine ethnischen. Zudem könne man bei Intelligenztests letztlich nie das Umfeld ausblenden. „Der eingesetzte Test verlangt vor allem, dass man logische Strukturen in Figurenfolgen erkennt. Wer zu Hause beispielsweise viel mit Puzzles spielt, ist gegenüber anderen Kindern im Vorteil“.[112]

Andere Länder

Der Intelligenzforscher John Ogbu konnte nachweisen, dass soziale Stigmatisierung einer ethnischen Gruppe oder Kaste zu schlechten Leistungen bei IQ-Tests führt. So haben beispielsweise die japanischen Burakumin einen um 15 Punkte niedrigeren IQ als andere Japaner.[113]

Richard E. Nisbett hat drei sozial und akademisch überdurchschnittlich erfolgreiche ethnische Gruppen in den USA – Amerikaner mit asiatischem Hintergrund (Asian-Americans), Schwarze aus der Karibik (West Indian Blacks) und Juden – untersucht, die sich sowohl bezüglich geographischer Herkunft als auch von ihrer Geschichte her sehr unterscheiden. Abgesehen vom Energieaufwand, zu immigrieren und einen Neuanfang zu wagen (immigrant drive), ist den drei Gruppen gemein, dass sie großen Wert auf Fleiß, Erziehung und Ermutigung von Kindern legen und dass Individuen, die auf diese Weise erfolgreich sind, eher respektiert als beneidet werden. In Nisbetts Worten: „Intelligence and academic achievement are very much under people's control.“[114] (Intelligenz und akademische Leistungen können sehr gut von Menschen gesteuert werden).

Zwischen Männern und Frauen

Es gibt sowohl kognitive Aufgaben, bei denen Männer besser abschneiden, als auch solche, bei denen Frauen besser abschneiden: Männer vornehmlich bei mathematischen Aufgaben und solchen, die das räumliche Denken betreffen, Frauen bei sprachbezogenen[115]. Beide erreichen im Durchschnitt bei Intelligenztests die gleichen Mittelwerte. Dies ist dadurch zu erklären, dass dieses Ergebnis von den Testkonstrukteuren erwünscht ist: Aufgaben, bei denen jeweils Männer bzw. Frauen besser abschneiden, werden im Test so gewichtet, dass sie sich ausgleichen.

Die Varianz in den IQ-Werten ist bei Männern häufig größer als bei Frauen. Das heißt, es gibt sowohl mehr hochbegabte als auch mehr schwach begabte Männer als Frauen, deren Testergebnisse tendenziell näher beim Durchschnitt liegen.[116]

Männer und Frauen verfügen manchen Studien zufolge im Durchschnitt über die gleiche mathematische Intelligenz. In einer Reihe von Studien, die zusammengenommen an etwa 3 Millionen zufällig ausgewählten Probanden durchgeführt wurden, zeigten sich im Mittel ähnliche Fähigkeiten. Auffällig war, dass die Männer dabei sowohl bei den sehr talentierten als auch bei den extrem untalentierten Individuen in der Überzahl waren. Dies wird von einigen Forschern als möglicher Grund dafür angesehen, dass es mehr eminente Mathematiker als Mathematikerinnen gibt.[116] Hierbei muss natürlich berücksichtigt werden, dass Frauen lange Zeit keinen Zugang zu Universitäten hatten und auch ansonsten gesellschaftlich benachteiligt waren. Darüber hinaus treten diese Unterschiede nicht in allen ethnischen Gruppen und Nationen auf und sind zudem laut Meinung einiger Wissenschaftler abhängig vom Maß an gesellschaftlicher Gleichstellung von Männern und Frauen.[117] Andere Studien ergaben hingegen im Einklang mit den "klassischen" Ergebnissen der Bildungsforschung einen gewissen Vorteil von Männern in standardisierten Tests mathematischer Begabung und visuell-räumlicher Verarbeitung und einen gewissen Vorteil von Frauen in Maßen der Schreibfähigkeit und des Sprachgebrauchs; somit bleibt also festzuhalten, dass es in Durchschnittswerten bestimmter Maße, die vermutlich die Intelligenz widerspiegeln, Unterschiede zwischen Männern und Frauen gibt[118].

Intelligenz und Bildungserfolg

Die Korrelation zwischen Intelligenz und Bildungserfolg ist positiv. Dieser Korrelation können mehrere Erklärungen zugrunde liegen, z. B. könnten intelligentere Menschen aufgrund ihrer höheren Intelligenz durchschnittlich besser gebildet sein, oder gebildetere Menschen könnten aufgrund ihrer höheren Bildung durchschnittlich intelligenter sein.[119] Viele Wissenschaftler gehen davon aus, dass Bildung kurzfristig einen positiven Effekt auf die Intelligenz hat, dieser Effekt jedoch langfristig verebbt.[120][121][122]

Laut einer Studie mit über 70.000 englischen Kindern liegt die Korrelation zwischen psychometrischer Intelligenz im Alter von 11 Jahren und dem Bildungserfolg in 25 Schulfächern im Alter von 16 Jahren bei 0,81. Dieses Ergebnis zeigt den großen positiven Einfluss der Intelligenz auf den Bildungserfolg.[123] Eine Studie beschäftigte sich mit der Frage, wie stark jeweils Bildungserfolg und Intelligenz voraussagen können, inwieweit ein Laie die wirtschaftswissenschaftlichen Ansichten eines durchschnittlichen Ökonomen teilt. Dabei zeigte sich anhand von Daten des General Social Surveys, dass zwar sowohl höhere Bildung, als auch höhere Intelligenz die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass ein Laie die Ansichten eines Ökonomen teilt, jedoch ist auf den meisten Gebieten die Intelligenz ein besserer Prädiktor als der Bildungserfolg. Eine Folgerung aus diesen Ergebnissen lautet, dass die positiven Effekte der Bildung auf die Intelligenz kleiner sein könnten, als bisher erwartet.[124]

Es gibt einige Versuche, durch Bildungsprogramme die Intelligenz zu steigern. Unterprivilegierte Kinder haben oft einen niedrigen IQ und sind primäres Ziel dieser Programme. Vor allem in den USA wurde im Rahmen der Great Society Domestic Agenda eine Vielzahl von Programmen gestartet, denen allesamt das Konzept der kompensatorischen Erziehung zugrunde liegt. Beispiele dafür sind das (mittlerweile eingestellte) Milwaukee Project und Head Start, sowie das Abecedarian Early Intervention Project und das High/Scope Perry Preschool Project. In Großbritannien wurden nach dem Vorbild von Head Start das sogenannte Early Excellence Centre gegründet und das Programm Sure Start ins Leben gerufen.[125] Auch in Deutschland wurde bereits das erste Early Excellence Centre eröffnet.[126] Allgemein lässt sich feststellen, dass diese Programme die Intelligenz kurzfristig steigern können, jedoch neigen die Zugewinne nach dem Verlassen des Programmes dazu, wieder zu verschwinden.[127]

Eine 2012 veröffentlichte Studie zu den Folgen der Anfang der 1960er Jahre in Norwegen von 7 auf 9 Jahre verlängerten Schulpflicht ergab, dass sich der im Alter von 19 Jahren bei den Schülern gemessene IQ um durchschnittlich 3,7 Punkte pro zusätzlich durchlaufenem Schuljahr erhöhte.[128]

Schulform

In Deutschland bieten sich aufgrund des mehrgliedrigen Schulsystems Untersuchungen zur Frage an, ob bei gleicher Eingangsvoraussetzung die Intelligenzleistung durch den Besuch des Gymnasiums stärker ansteigt als durch den Besuch der Haupt- oder Realschule. Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung führte dazu eine Studie durch (die BIJU). Es konnten starke Effekte nachgewiesen werden: Bei Kontrolle der Ausgangsleistung im Intelligenztest in Klasse 7[129] konnten die Schüler, die das Gymnasium besuchten, ihre Intelligenzleistung um 11,39 Punkte mehr steigern als die Schüler, welche die Realschule besuchten.[130]

In Amerika konnte in einer Studie, an der 1450 Schulen teilnahmen, ein Zusammenhang zwischen Qualifikation des Lehrers und IQ der von ihm unterrichteten Kinder nachgewiesen werden. Selbst nachdem die Einflüsse anderer Faktoren (wie etwa Armut) kontrolliert worden waren, war von einem wenig qualifizierten Lehrer unterrichtet zu werden mit niedrigeren IQ-Werten korreliert.[131]

Bedrohung durch Stereotype

Als Bedrohung durch Stereotype bezeichnet man es, wenn eine Person glaubt, zu einer leistungsschwachen Gruppe zu gehören, und deswegen bei einem IQ-Test versagt. Das Phänomen konnte beispielsweise für Frauen nachgewiesen werden: Steele ließ männliche und weibliche Studierende an einem Test der mathematischen Fähigkeiten teilnehmen. Der Hälfte der Stichprobe wurde kurz vor dem Test gesagt, dass es bei diesem Test in der Regel starke Geschlechtsunterschiede gebe. Tatsächlich schnitten die Frauen nun deutlich schlechter ab als die Männer. Die andere Hälfte der Stichprobe erhielt diesen Hinweis nicht. Hier konnten keine signifikanten Geschlechtsunterschiede gezeigt werden.[132] Auch andere Gruppen können durch Stereotype bedroht sein – wie Angehörige von ethnischen Minderheiten oder Angehörige der unteren Sozialschichten. Manchmal kann auch für ganze Nationen eine Bedrohung durch Stereotype nachgewiesen werden. So konnte Harold Stevenson nachweisen, dass Amerikaner im Vergleich zu Angehörigen asiatischer Nationen stärker durch Stereotype bedroht waren und deswegen schlechtere Leistungen in Tests der mathematischen Fähigkeiten erbrachten.[109]

Milwaukee Project

Das Projekt wurde von der University of Wisconsin durchgeführt mit dem Ziel, zu erforschen, wieso ein Drittel aller geistig behinderten Kinder in Milwaukee aus demselben Viertel der Stadt, in dem nur 3 % der Bevölkerung lebten, stammte.[133] Weiterhin sollte eine Lösung für dieses Problem gefunden werden.

Für das Projekt wurden Kinder ausgewählt, deren Mütter einen IQ von höchstens 80 hatten, und dann in eine Behandlungs- und eine Kontrollgruppe aufgeteilt. Die Kinder der Behandlungsgruppe wurden schon als Babys in ein sogenanntes Infant Stimulation Center gebracht, wo sie von persönlichen Trainern, die allesamt promovierte Akademiker aus dem Gebiet der Pädagogik und Psychologie waren, individuell und intensiv betreut wurden. Beispielsweise spielten die Trainer Lernspiele mit den Kindern oder lasen ihnen vor. Zusätzlich erhielten die Kinder einen individuellen Speiseplan, der von einem Arzt erstellt wurde.

Mit 6 Jahren erwiesen sich die Kinder aus der Behandlungsgruppe als überdurchschnittlich intelligent. Sie hatten einen Durchschnitts-IQ von 120 und es waren etliche Hochbegabte darunter. Die Kinder der Kontrollgruppe dagegen hatten einen IQ von 87, und es waren keine Hochbegabten darunter. Danach endete die Betreuung.

Die Kinder wurden nicht mehr gefördert und besuchten die schlechten öffentlichen Schulen ihres Viertels. Ihr IQ fing an zu sinken, so dass sie im Alter von 14 Jahren durchschnittlich einen IQ von 101 aufwiesen. Sie waren damit durchschnittlich intelligent und vor allem deutlich intelligenter als die Kinder der Kontrollgruppe.[68]

Head Start

Head Start ist ein US-amerikanisches Programm zur kompensatorischen Erziehung, das seit 1965 versucht, die Bildungschancen von Kindern aus sozial schwachen Familien zu verbessern. Etwa 24 Millionen Vorschulkinder nahmen bis 2007 an dem Programm teil, dessen Budget fast 7 Milliarden US-Dollar beträgt.[134]

Das Programm ist in mehrere Unterprojekte gegliedert. Early Head Start kümmert sich bereits während der Schwangerschaft um die werdenden Eltern, insbesondere die Mütter, und bietet verschiedene Beratungs- und Kursangebote. Das eigentliche Head Start betreut die Kinder nach der Schule, etwa durch Hausaufgabenhilfe oder Besuche von Ausstellungen. Mit Migrant and Seasonal Head Start wurde ein Programm für Kinder von Migranten und Saisonarbeitern geschaffen.

Der Effekt des Programms ist umstritten. Während einige Studien Head Start insgesamt oder zumindest in Teilbereichen Erfolg bescheinigen, kritisieren andere, dass nicht am gesamten Problem, also der sozialen Gesamtsituation, gearbeitet, sondern nur ein Teilaspekt herausgegriffen werde.

Follow Through

Das Project Follow Through war mit 100.000 Teilnehmern und Kosten von einer Milliarde Dollars die bisher weltweit größte Studie mit dem Ziel, wirkungsvolle Methoden zum Unterrichten von benachteiligten Kindern zu finden. Sie war ursprünglich als Sozialplan zur Erweiterung des Head Start Programms geplant und dauerte von 1967 bis 1995.

Die vom Department of Education zugelassenen 22 verschiedenartigen Modelle wurden von Erziehungswissenschaftlern renommierter Universitäten entwickelt. Es gab nur eine Ausnahme, das Modell Direkte Instruktion des Vorschullehrers Siegfried Engelmann. Ziel der Studie war, die ökonomisch und bildungsmäßig ärmsten Schulen in den USA auf das amerikanische Durchschnittsniveau anzuheben.

Die Auswertung der Follow-Through-Daten erfolgte durch zwei unabhängige Institute. Das Modell der Direkten Instruktion erreichte als einziges in allen Fächern und beim Selbstwertgefühl positive Ergebnisse in der Nähe des amerikanischen Durchschnittsniveaus.

Pygmalion-Effekt

Möglicherweise kann der von Rosenthal und Jacobson postulierte Pygmalion-Effekt zu einer Steigerung der Intelligenz bis hin zur Hochbegabung führen. Es handelt sich dabei um eine Art selbsterfüllende Prophezeiung: Die Wissenschaftler erklärten Lehrern von Grundschulen, dass einige Kinder in ihrer Klasse als hochbegabt identifiziert worden seien; in Wirklichkeit waren sie aber zufällig ausgewählt worden. Aufgrund der angeblichen Hochbegabung der Schüler beschäftigten die Lehrer sich nun verstärkt mit diesen Schülern, woraufhin starke IQ-Zuwächse bei den Schülern festgestellt werden konnten.[135] Auch wenn die Versuche von Rosenthal und Jacobson kritisiert wurden, unter anderem von Hans Jürgen Eysenck, der den Autoren methodische Fehler vorwarf,[136] zeigen sie trotzdem, wie wichtig individuelle Förderung für die Intelligenzentwicklung ist.

Musikunterricht

Musikunterricht hat einen positiven Einfluss auf den IQ, sofern er schon im jungen Alter stattfindet.[137][138] Eine Studie konnte keinen Effekt des Musikunterrichts auf das räumliche Vorstellungsvermögen, jedoch einen Effekt auf den verbalen IQ nachweisen.[139] Es konnten signifikante Unterschiede in der Gehirnstruktur zwischen Musikern und Menschen, die kein Instrument spielten, festgestellt werden.[140] Einige Studien deuten auf positive Auswirkungen frühen musikalischen Trainings auf die Sprach- und Lesekompetenz.[141][142]

Eine andere Studie bewies einen kleinen, aber signifikanten positiven Einfluss von Keyboardunterricht und Gesangsunterricht auf den IQ. Der Einfluss blieb erhalten, wenn Einkommen und Bildung der Eltern kontrolliert wurden.[143] In einer weiteren Studie, bei der Vorschulkinder ein computerbasiertes kognitives vierwöchiges Kurztraining mit zehn Stunden pro Woche erhielten, ergab ein Kurztraining mit musikalischen Inhalten eine höhere positive Wirkung als ein Kurztraining mit Elementen der darstellenden Kunst.[144]

Als eine Erklärung für die Wirkung von Musikunterricht auf die Sprachkompetenz wird postuliert, dass Musik und Sprache die gleichen sensorischen oder kognitiven Verarbeitungsmechanismen im Gehirn einbeziehen, wobei die Musik höhere Anforderungen stelle. Zugleich bringe die Musik eine emotionale Belohnung und häufige Wiederholungen mit sich und setze konzentrierte Aufmerksamkeit voraus. Durch diese Faktoren werde die neuronale Plastizität aktiviert, die zu langfristigen Änderungen im Gehirn führe und die Sprachverarbeitung beeinflusse.[145]

Medikamentöse Leistungssteigerung

Trotz der Komplexität des menschlichen Gehirns ist es mittlerweile möglich, Teilfaktoren der Intelligenz gesunder Erwachsener pharmakologisch zu verbessern. So steigert der Wirkstoff Methylphenidat die Kapazität des räumlichen Arbeitsgedächtnisses und die Fähigkeit zum Planen, sofern es sich um unbekannte Aufgaben handelt.[146] Modafinil dagegen erhöht die Leistung bei der Mustererkennung und beim räumlichen Planen und verbessert das Kurzzeitgedächtnis für Zahlen.[147] Der Acetylcholinesterase-Hemmer Physostigmin verbessert das Arbeitsgedächtnis bei der Gesichtserkennung.[148] Das Hormon Erythropoetin, von dem angenommen wird, dass es die Neuroplastizität erhöht, vergrößert eine Woche nach einer einmaligen, die Blutzusammensetzung nicht beeinflussenden, Injektion die Wortflüssigkeit.[149] Schließlich steigert auch der noch in der Zulassungsphase befindliche Nikotinagonist GTS-21 die Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses.[150] Interessanterweise fallen die Verbesserungen durch Modafinil und Methylphenidat bei Personen mit im Verhältnis geringerer geistiger Leistungsfähigkeit stärker aus.[151][152] Die relativ geringe absolute Stärke der Effekte, die teilweise hohen Kosten, die manchmal vorhandenen starken Nebenwirkungen und ungeklärte neuroethische Fragen verhindern allerdings eine breite Anwendung dieser Medikamente. Obwohl auf dem Gebiet der Steigerung der geistigen Leistungsfähigkeit umfangreiche Forschungen betrieben werden, hemmen besonders offene Haftungsfragen und das Fehlen rechtlicher und gesellschaftlicher Normen die Weiterentwicklung.

Intelligenz in anderen Disziplinen

Neuronale Grundlagen

Die Neurowissenschaften beschäftigen sich unter anderem mit den neuronalen Grundlagen der Intelligenz bzw. der Verarbeitung von Signalen und Information beim Menschen. Für die Intelligenz besonders relevant sind die Vorgänge im Großhirn (vgl. auch Cortex), wogegen das Kleinhirn (lat. Cerebellum) und phylogenetisch ältere Bereiche (z. B. das Stammhirn) in der Forschung zu neuronalen Grundlagen der Intelligenz weniger Beachtung finden. Dies heißt jedoch nicht, dass Intelligenz in bestimmten Gehirnarealen lokalisiert werden könnte.

Künstliche Intelligenz

In der Informatik beschäftigt man sich mit dem Thema im Rahmen der Forschung zur künstlichen Intelligenz (KI). Sie bezeichnet die Nachbildung menschlicher Intelligenz innerhalb der Informatik. Die KI findet zunehmend Einsatz in vielen Bereichen. Anwendungsgebiete sind z. B. Optimierungsprobleme (Routenplaner, Schienenverkehr), Umgang mit natürlicher Sprache (Spracherkennung, maschinelle Übersetzung, Suchmaschinen im Internet, social bots z. B. cleverbot usw.), Umgang mit natürlichen Signalen (Bildverstehen, Bilderkennung, Gesichtserkennung, Mustererkennung usw.), humanoide Roboter (z. B. Atlas, ASIMO, Pepper), autonome Waffen usw. Auch in Computerspielen wird die KI oft für vom Computer gesteuerte Gegner verwendet. (siehe auch Anwendungen künstlicher Intelligenz).

Neuronale Netze im menschlichen Gehirn hat man in Grundlagen verstanden. Solche Netze werden im Computer simuliert, und damit wird die Funktionsweise des menschlichen Gehirns simuliert (s. künstliches neuronales Netz). Durch immer leistungsstärkere Computer werden solche künstlichen Netze immer leistungsfähiger. Maschinen werden so lernfähig ähnlich dem Gehirn (s. maschinelles Lernen). Der Zeitpunkt, an dem künstliche Intelligenz die menschliche Intelligenz übertrifft, nennt man Technologische Singularität.

Ein Maß, ob eine Maschine eine dem Menschen ebenbürtige Intelligenz aufweisen kann, ist der Turing-Test. Wenn bei diesem Test ein Mensch nicht mehr in der Lage ist zu erkennen, ob das Gegenüber (z. B. bei einem Telefongespräch) eine Maschine oder ein Mensch ist, gilt die Maschine in diesem Teilbereich als intelligent. Die Maschinen bestehen den Turing-Test bereits in einigen abgegrenzten Bereichen. Eine KI, die man selbst online testen kann, ist z. B. der cleverbot, der auf Small-Talk spezialisiert ist (s. a. Vergleich von KI mit menschlicher Intelligenz).

Was der KI aber bislang fehlt, ist ein Selbstbewusstsein oder auch Bewusstsein (s. a. Bewusstsein von künstlicher Intelligenz). Ebenso haben künstliche Intelligenzen bislang keine Emotionen (s. a. Emotionen von künstlichen Intelligenzen).

Ein System, das offensichtlich intelligentes Verhalten zeigt, bleibt nur ein Werkzeug, so lange kein Selbstbewusstsein vorhanden ist und keine Motivation, aus "eigenem" Antrieb zu handeln und "eigene" Interessen zu verfolgen (s. a. Philosophischer Zombie). Eine ausreichend intelligente Technologie, welche auch diese Grenze überschritte und darüber hinaus womöglich Reaktionen zeigte, welche als emotional interpretierbar wären, würde diverse ethische Fragen bezüglich Rechten und Verantwortlichkeiten eines solchen Systems aufwerfen. Dabei wäre unter anderem zu diskutieren, ob eine "biologische" Intelligenz grundsätzlich anders zu werten sei als eine "technologische".

Übertragung in die Zoologie und Botanik

Aufgrund der uneindeutigen Definition von Intelligenz ist eine Übertragung des Konzepts auf Tiere nur schwer möglich. Gleichwohl werden aber auch Erkenntnisse aus Tierexperimenten der Verhaltensforschung vor dem Hintergrund der Theorien zu Intelligenzleistungen beim Menschen interpretiert. Es wird daher auch Tieren und vereinzelt sogar Pflanzen (siehe Pflanzenintelligenz) Intelligenz zugesprochen. Intelligentes Verhalten bei Tieren meint meist eine kognitive Leistung, welche über instinktives, nur von Schlüsselreizen ausgelöstes Verhalten hinausgeht, und eine gewisse Beurteilung einer Situation sowie das Abwägen von Handlungsalternativen erkennen lässt.

Verhaltensbiologische Befunde, die solcherart interpretiert wurden, liegen beispielsweise vor für Kopffüßer (siehe auch Pazifischer Riesenkrake), Raben und Krähen, Elstern, Warane, Papageien, Ameisen, Bienen, Rhesusaffen und Menschenaffen. Auch der sogenannte Spiegeltest wird häufig vor dem Hintergrund des Intelligenz-Konzeptes diskutiert.

Emotionale Intelligenz

Emotionale Intelligenz ist ein von John D. Mayer (University of New Hampshire) und Peter Salovey (Yale University) im Jahr 1990 eingeführter Terminus. Er beschreibt die Fähigkeit, eigene und fremde Gefühle (korrekt) wahrzunehmen, zu verstehen und zu beeinflussen. Das Konzept der emotionalen Intelligenz beruht auf der Theorie der multiplen Intelligenzen von Howard Gardner, deren Kerngedanke bereits von Edward Lee Thorndike und David Wechsler als „soziale Intelligenz“ bezeichnet wurde. Diesen verdeutlichte Thorndike schon 1920 mit einem Beispiel, wonach der (fachlich) beste Mechaniker als Vorarbeiter scheitern wird, wenn es ihm an sozialer Intelligenz fehlt.[153] Das Thema „emotionale Intelligenz“ ist somit auch ein Beitrag zur Diskussion der Frage nach dem Erfolg im Leben und Beruf.

Soziale Intelligenz

Soziale Intelligenz ist ein Komplex von Fähigkeiten, die dazu dienen, in Kommunikations- und Interaktionssituationen entsprechend den Bedürfnissen der Beteiligten Realitätskontrolle zu übernehmen und effektiv zu handeln.[154] Als effektiv kann Handeln bezeichnet werden, wenn sich dadurch positive (erwünschte) Konsequenzen maximieren und negative (unerwünschte) minimieren lassen. Die Vielzahl an Definitionen lassen sich danach unterscheiden, ob darin soziale Kompetenz als einheitliches Konstrukt (molar) oder als Zusammenfassung mehrerer sozial relevanter Verhaltensmuster (molekular) beschrieben werden.[155]

Siehe auch

Literatur

Karl-Friedrich Fischbach und Martin Niggeschmidt: Erblichkeit der Intelligenz. Eine Klarstellung aus biologischer Sicht. Springer VS, 2016, ISBN 978-3-658-11238-7.
Stuart Ritchie: Intelligence. All That Matters, 2015, ISBN 978-1-4447-9187-7
Detlef H. Rost: Handbuch Intelligenz. Beltz, Weinheim 2013, ISBN 978-3-621-28044-0.
Dieter E. Zimmer: Ist Intelligenz erblich? Eine Klarstellung. Rowohlt Verlag, Hamburg 2012, ISBN 978-3-498-07667-2.
Gerhard Stemmler u. a.: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. 7., vollst. überarb. Auflage., Kohlhammer, Stuttgart 2010, ISBN 978-3-17-021008-0. (1. Aufl. 1981; 6. Auflage. 2006, ISBN 3-17-018640-X)
Earl Hunt: Human Intelligence. Cambridge University Press, 2010, ISBN 978-0-521-88162-3.
Joachim Funke, Bianca Vaterrodt: Was ist Intelligenz? Beck, 2009, ISBN 978-3-406-59005-4.
Detlef H. Rost: Intelligenz: Fakten und Mythen. Beltz Psychologie Verlags Union, 2009, ISBN 978-3-621-27646-7.
Ian J. Deary: Intelligence: A Very Short Introduction. Oxford University Press, 2001, ISBN 0-19-289321-1.
Elsbeth Stern, Jürgen Guthke (Hrsg.): Perspektiven der Intelligenzforschung. Pabst, 2001, ISBN 3-935357-69-9.

Weblinks

Wikibooks: Elementarwissen medizinische Psychologie und medizinische Soziologie – Lern- und Lehrmaterialien

Commons: Intelligenz – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

Wiktionary: Intelligenz – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Wikiquote: Intelligenz – Zitate

Überblick über Geschichte und Gegenwart der Intelligenzforschung. Ein Projekt von Forschern mehrerer US-Universitäten (englisch)
International Society for Intelligence Research.
Die Intelligenzforschung ist eigentlich von jeher umstritten Der Arzt Thomas Grüter zum 100. Jahrestag der Erfindung des IQ. Deutschlandfunk, 19. April 2012.
Spiegel-TV: Kampf der Superhirne. BBC-Dokumentation, 2007
Spiegel-TV: Mach mich schlau! BBC-Dokumentation 2009
Shane Legg, Marcus Hutter: A Collection of Definitions of Intelligence. 15. Juni 2007, arxiv:0706.3639v1 (englisch, Sammlung von Definitionen von Intelligenz).

Einzelnachweise

Robert Plomin (1999): Genetics and general cognitive ability. Nature 402: C25–C29. doi:10.1038/35011520
Ulric Neisser, Gwyneth Boodoo, Thomas J. Bouchard et al.: Intelligence: Knowns and Unknowns. In: American Psychologist. Februar 1996, S. 82, Volltext (PDF; 673 kB) Report einer Arbeitsgruppe der American Psychological Association.
David G. Myers. Psychology. 2010. Wort Publishers, S. 427.
J. Asendorpf: Psychologie der Persönlichkeit. 3. Auflage. Springer, Heidelberg 2004.
M. Amelang, D. Bartussek: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. 5. Auflage. Kohlhammer, Stuttgart 2001.
David G. Myers: Psychology. Wort Publishers, 2010, S. 427.
Robert Joynson: The Burt affair. Routledge, London 1989.
Cecil R. Reynolds, Elaine Fletcher-Janzen (Hrsg.): Concise Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of the Handicapped and Other Exceptional Children and Adults. 2. Auflage. John Wiley & Sons, 2001, S. 462–463, 635–636.
vgl. dazu etwa: Hans Jürgen Eysenck: Intelligenz-Test. Wie hoch ist ihr IQ? Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg 2009; Richard. E. Nisbett: Intelligence and how to get it. W. W. Norton & Company, 2009.
Human Intelligence: Alfred Binet. abgerufen am 27. November 2015.
Manfred Amelang: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Kohlhammer, Stuttgart/ Berlin/ Köln 1990, ISBN 3-17-010747-X, S. 234.
Jens B. Asendorpf: Persönlichkeitspsychologie. Springer Medizinverlag, Heidelberg 2009, S. 80.
Elsbeth Stern und Ilonca Hardy: Differentielle Psychologie des Lernens in Schule und Ausbildung. In: Birbaumer u. a.: Enzyklopädie der Psychologie – Themenbereich C: Theorie und Forschung – Serie VIII: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung – Band 5 Theorien und Anwendungsfelder. Hogrefe Verlag, 2004, ISBN 3-8017-0534-X, S. 596.
Linda. S. Gottfredson, Ian J. Deary: Intelligence Predict Health and Longevity – but why? Current Directions In Psychological Science. (Auch online verfügbar: udel.edu (PDF; 68 kB)).
Die Zeit: Kurzsichtige Menschen sind intelligenter abgerufen am 7. Februar 2008.
G. C. Ashton: Myopia and cognitive ability. In: Behav. Genetics. 13, 1983, S. 526.
D. Lubinski, L. Humphreys: some bodily and medical correlates of mathematical giftedness and commensurate levels of socioeconomic status. In: Intelligence. 16, 1992, S. 99–115.
F. Post: Creativity and psychopathology: a study of 291 world famous men. In: British J. of Psychiatry. 165, 1994, S. 22–24.
Joan Arehart-Treichel: In Families With Psychosis, The Numbers Tell a Story. In: Psychiatric News. Band 39, Nr. 11, 2004, S. 36–42 Textfassung, abgerufen am 24. September 2012.
Jon L. Karlsson: Psychosis and academic performance. In: The British Journal of Psychiatry. Band 184, Nr. 4, 2004, S. 327–329, doi:10.1192/bjp.184.4.327.
M. McDaniel: Big-brained people are smarter: A meta-analysis of the relationship between in vivo brain volume and intelligence. In: Intelligence. 33(4), 2005, S. 337–346, doi:10.1016/j.intell.2004.11.005.
D. Posthuma u. a.: The association of brain volume and intelligence is of genetic origin. In: Nature Neuroscience. Band 5, Nr. 2, 2002, S. 83–84, doi:10.1038/nn0202-83 (Volltext (Memento vom 20. August 2008 im Internet Archive) PDF; 38 kB, abgerufen am 24. September 2012).
Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerring: Psychologie. 16., aktualisierte Auflage. Pearson Studium, München 2004, ISBN 3-8273-7056-6, S. 423, 424.
Pierre Bourdieu: Soziale Fragen. edition suhrkamp, 1993, S. 254f.
So etwa von Pierre Bourdieu: Soziale Fragen. edition suhrkamp, 1993, S. 254f.
Thorndike, R.L. (1951) Reliability. In Lindquist, E.F. (Hrsg.): Educational Measurement. ACE, Washington DC, pp. 560–620.
Millman J., Bishop, H., & Ebel, R. An analysis of test-wiseness. Educational and Psychological Measurement, 1965, 25, 707–726.
A. C. Neubauer: Intelligenz. In: H. Weber, Th. Rammsayer (Hrsg.): Handbuch der Persönlichkeits- und Differentiellen Psychologie. Hogrefe, Göttingen 2005.: „Zur ersten Frage (Anm: Frage nach dem Einfluss von Genen) lässt sich inzwischen aus Zwillings- und Adoptionsstudien eine wissenschaftlich recht gut abgesicherte Antwort geben. Intelligenz ist zu etwa 50 % genetisch und circa 40 % durch Umwelteinflüsse determiniert (bei Annahme von 10 % nicht erklärbarem Messfehler)“, (S. 329 f.).
J. Asendorpf: Psychologie der Persönlichkeit. 3. Auflage. Springer, Heidelberg 2004. Vgl. vor allem Kapitel 6.3.2 "Intellektuelle Leistungen", S. 349 ff., das detailliert die Interaktion von Genom und Umwelt hinsichtlich der Intelligenz betrachtet.
M. Amelang, D. Bartussek, G. Stemmler, D. Hagemann: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. 6. Auflage. Kohlhammer, Stuttgart 2006: Kap. 21.5.1. (S. 466–470): Darstellung der relevanten Studien der Zwillings- und Adoptionsforschung und der Methodik zur varianzanalytischen Abschätzung der Anteile für genetische und Umweltfaktoren. Einzelne Untersuchungen (5 Studien aus den Jahren 1937 bis 1992, vgl. Tab. 21.3) zeigen hohe Übereinstimmungen und es „wäre von einer Erblichkeit für den IQ in einem Bereich um 70 % auszugehen“ (S. 467).
Review in: I. Deary, L. Penke, W. Johnson: The neuroscience of human intelligence differences. In: Nature Reviews: Neuroscience. Band 11, 2010, S. 201–211 larspenke.eu (PDF; 455 kB).
C. Sigelman & E. Rider: Life-Span Human Development. Cengage Learning, 2009, S. 78.
J. Gray, P. Thompson: Neurobiology and intelligence: science and ethics. In: Nature Reviews: Neuroscience. Band 5, 2004, S. 471–482. doi:10.1038/nrn1405
James R. Flynn (2018): Reflections about intelligence over 40 years. Intelligence 70: 73–83. doi:10.1016/j.intell.2018.06.007
Thomas J. Bouchard Jr. (2013): The Wilson Effect: The Increase in Heritability of IQ With Age. Twin Research and Human Genetics 16 (5): 923–930. doi:10.1017/thg.2013.54
Robert J. Sternberg: The Nature of Human Intelligence. Cambridge University Press, 2018. ISBN 978-1-107-17657-7, auf Seite 19–20.
Gerald E. McClearn, Boo Johansson, Stig Berg, Nancy L. Pedersen, Frank Ahern, Stephen A. Petrill, Robert Plomin (1997): Substantial Genetic Influence on Cognitive Abilities in Twins 80 or More Years Old. Science 276: 1560–1563. doi:10.1126/science.276.5318.1560
Rainer Riemann, Frank M. Spinath: Genetik und Persönlichkeit. In: Jürgen Henning, Petra Netter (Hrsg.): Biopsychologische Grundlagen der Persönlichkeit Elsevier – Spektrum Akademischer Verlag, München, ISBN 3-8274-0488-6, S. 617.
D. C. Rowe: Genetik und Sozialisation. Beltz PVU, Weinheim 1997.
Peter Borkenau: Anlage und Umwelt. Göttingen Hogrefe – Verlag für Psychologie, ISBN 3-8017-0662-1, S. 133.
Lewontin u. a.: Not in Our Genes: Biology, Ideology and Human Nature. Pantheon Books, 1987, ISBN 0-394-72888-2.
Rainer Riemann, Frank M. Spinath: Genetik und Persönlichkeit. In: Jürgen Henning, Petra Netter (Hrsg.): Biopsychologische Grundlagen der Persönlichkeit. Elsevier – Spektrum Akademischer Verlag, München, ISBN 3-8274-0488-6, S. 622.
Toni Mayr: Entwicklungsrisiken bei armen und sozial benachteiligten Kindern und die Wirksamkeit früher Hilfen. In: Hans Weiß (Hrsg.): Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen. Ernst Reinhardt Verlag, München/ Basel 2000, ISBN 3-497-01539-3, S. 144.
Richard A. Weinberg, Sandra Scarr, Irwin D. Waldman: The Minnesota transracial adoption study: A follow-up of IQ test performance at adolescence. In: Intelligence. Band 16, Nr. 1, Januar 1992, S. 117–135, doi:10.1016/0160-2896(92)90028-P.
S Scarr: On Arthur Jensen's integrity. In: Intelligence. 26, Nr. 3, 1998, S. 227–232. doi:10.1016/s0160-2896(99)80005-1.
K. Eyferth: Eine Untersuchung der Neger-Mischlingskinder in Westdeutschland. In: Vita Humana. 2, 1959, S. 102–114.
Intelligence - Nathan Brody S. 307.
Robert J. Sternberg: Handbook of Intelligence. S. 188.
Audry Clark, Janette Hanisee: Intellectual and Adaptive Performance of Asian Children in Adoptive American Settings. In: Developmental Psychology. Band 18, Nr. 4., 1982, S. 595–599.
Myron Winick, Knarig K. Meyer, Ruth C. Harris: Malnutrition and environmental enrichment by early adoption. In: Science. Band 190, Nr. 4220, 1975, S. 1173–1175, doi:10.1126/science.1198103.
M. Duyme, A. C. Dumaret, S. Tomkiewicz: How can we boost IQs of „dull children“?: A late adoption study. In: PNAS. Band 96, Nr. 15, 1999, S. 8790–8794, doi:10.1073/pnas.96.15.8790. ISSN 0027-8424 PMID 10411954, PMC 17595 (freier Volltext)
Marie Skodak, Harold M. Skeels: A final follow-up study of one hundred adopted children. In: The Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology. Band 75, Nr. 1, 1949, S. 85–117 (insb. S. 113 und 116/117), doi:10.1080/08856559.1949.10533511.
David L. Kirp: After the Bell Curve. In: The New York Times. 23. Juli 2006. (online).
Mike Stoolmiller: Implications of the Restricted Range of Family Environments for Estimates of Heritability and Nonshared Environment in Behavior-Genetic Adoption Studies. In: Psychological Bulletin. v 125, n 4, 1999, S. 392–409.
Christopher F. Chabris u. a.: Most Reported Genetic Associations With General Intelligence Are Probably False Positives. In: Psychological Science. Band 23, Nr. 11, 2012, S. 1314–1323, doi:10.1177/0956797611435528.
L. M. Butcher, O. S. P. Davis, I. W. Craig, R. Plomin: Genome-wide quantitative trait locus association scan of general cognitive ability using pooled DNA and 500K single nucleotide polymorphism microarrays. In: Genes, Brain, and Behavior. Band 7, Nr. 4, Juni 2008, S. 435–446, doi:10.1111/j.1601-183X.2007.00368.x, PMID 18067574.
D. E. Comings u. a.: Comparison of the role of dopamine, serotonin, and noradrenaline genes in ADHD, ODD and conduct disorder: multivariate regression analysis of 20 genes. In: Clin Genet. 57, 2000, S. 178–196, zitiert nach: Comings u. a.: Role of the cholinergic muscarinic 2 receptor (CHRM2) gene in cognition. In: Molecular Psychiatry. (2003) 8, S. 10–11, doi:10.1038/sj.mp.4001095, war am 11. März 2008 auch online abrufbar.
Katherine Burdick u. a.: Genetic variation in DTNBP1 influences general cognitive ability. In: Human Molecular Genetics. Band 15, Nr. 10, S. 1563.
K. Talbot, D.-S. Cho, W.-Y. Ong, M. A. Benson, L.-Y. Han, H. A. Kazi, J. Kamins, C.-G. Hahn, D. J. Blake, S. E. Arnold: Dysbindin-1 is a synaptic and microtubular protein that binds brain snapin. In: Hum. Mol. Genet. 15(20), 15. Oktober 2006, S. 3041–3054.
Gene linked to schizophrenia also tied to intelligence. In: Schizophrenie Daily News Blog. abgerufen am 7. Februar 2008.
Nicholas Wade: Newly Found Gene May Be Key to High I.Q. In: New York Times. 14. Mai 1998. (online) (Memento vom 7. Januar 2012 im Internet Archive)
Nicholas Wade: First Gene to Be Linked With High Intelligence Is Reported Found. In: New York Times. 14. Mai 1998. (online)
Stitzinger, Johannes (2006): Der Einfluss genetischer Variationen im COMT Gen auf kognitive Phänotypen. Dissertation, LMU München: Medizinische Fakultät edoc.ub.uni-muenchen.de (PDF; 1,25 MB), abgerufen am 30. Dezember 2014.
Veronika Reinisch: Einfluss genetischer Polymorphismen im Interleukin-1 beta Gen auf kognitive Phänotypen. edoc.ub.uni-muenchen.de (PDF; 798 kB) abgerufen am 8. Februar 2008.
Comings u. a.: Role of the cholinergic muscarinic 2 receptor (CHRM2) gene in cognition. war am 11. März 2008 auch online abrufbar.
Jim Dryden: Performance IQ and gene link confirmed. 8. März 2007, abgerufen am 19. Februar 2008.
Anne Anastasi: Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen. 2. Band, Beltz, Weinheim/ Basel 1976, ISBN 3-407-51102-7, S. 554.
Howard L. Garbner: Milwaukee Project: Preventing Mental Retardation in Children at Risk. 1988.
Jürgen Baumert: Pisa 2000: die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. 2002, ISBN 3-8100-3663-3.
Jens Asendorpf (2004): Psychologie der Persönlichkeit. Heidelberg: Springer.
hartford-hwp.com.
M. E. Hertzig, H. G. Birch, S. A. Richardson, J. Tizard: Intellectual levels of school children severely malnourished during the first two years of life. In: Pediatrics. 49, 1972, S. 814–824.
N. Bleichrodt, M. P. Born: A meta-analysis of research on iodine and its relationship to cognitive development. In: J. B. Stanbury (Hrsg.): The damaged brain of iodine deficiency. Cognizant Communication, New York 1994, S. 195–200.
A. Pineda-Lucatero, L. Avila-Jiménez, R. I. Ramos-Hernández, C. Magos, H. Martínez: Iodine deficiency and its association with intelligence quotient in schoolchildren from Colima, Mexico. In: Public Health Nutr. 21. Jan 2008, S. 1–9. PMID 18205986.
M. Qian, D. Wang, W. E. Watkins, V. Gebski, Y. Q. Yan, M. Li, Z. P. Chen: The effects of iodine on intelligence in children: a meta-analysis of studies conducted in China. In: Asia Pac J Clin Nutr. 14(1), 2005, S. 32–42. PMID 15734706.
P. Santiago-Fernandez, R. Torres-Barahona, J. A. Muela-Martínez, G. Rojo-Martínez, E. García-Fuentes, M. J. Garriga, A. G. León, F. Soriguer: Intelligence quotient and iodine intake: a cross-sectional study in children. In: J Clin Endocrinol Metab. 89(8), 2004, S. 3851–3857. PMID 15292317.
F. Delange: Iodine deficiency as a cause of brain damage. In: Postgrad Med J. 77(906), 2001, S. 217–220. PMID 11264481.
S. J. Schoenthaler, I. D. Bier, K. Young, D. Nichols, S. Jansenns: The effect of vitamin-mineral supplementation on the intelligence of American schoolchildren: a randomized, double-blind placebo-controlled trial. In: Journal of alternative and complementary medicine. Band 6, N. 1, 2000, S. 19–29, doi:10.1089/acm.2000.6.19. ISSN 1075-5535, PMID 10706232
I. B. Helland, L. Smith, K. Saarem, O. D. Saugstad, C. A. Drevon: Maternal supplementation with very-long-chain n-3 fatty acids during pregnancy and lactation augments children's IQ at 4 years of age. In: Pediatrics. Band 111, Nr. 1, 2003, S. e39–e44, Volltext (PDF). PMID 12509593.
Fish Diet in Pregnancy May Hone Kids' IQ.
Jodmangel in Schwangerschaft und Stillzeit. In: Arbeitskreis Jodmangel: Merkblatt für Frauenärzte und Hebammen. (PDF; 224 kB) Abgerufen am 24. September 2012.
R. C. Tryon: Genetic differences in maze-learning ability in rats. Yearbook of the National Society for the Study of Education, Band 39, 1940, S. 111–119. und R. C. Tryon: Individual differences. In: F. A. Moss (Hrsg.): Comparative psychology. überarbeitete Ausgabe. Prentice-Hall, New York 1942.
R. Rosenthal, & Jacobson, L: Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart, & Winston, New York 1968.
R. M. Cooper, J. P. Zubek: Effects of enriched and restricted early environments on the learning ability of bright and dull rats. In: Canadian Journal of Psychology. Band 12, 1958, S. 159–164.
Christiane Schmerl: Sozialisation und Persönlichkeit - Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens. Ferdinand Enke Verlag, Stuttgart 1978, S. 70 und 71.
psychologische-praxis.rielaender.de (PDF; 122 kB).
Red mit mir! Viel! In: Die Zeit. 3. Mai 2007, abgerufen am 8. Februar 2008.
Jeanne Brooks-Gunn, Greg J. Duncan (1997): The Effects of Poverty on Children. The Future of Children, Vol. 7, No. 2, Children and Poverty: 55–71. JSTOR 1602387
Hans Schlack: Lebenswelten von Kindern. In Hans Schlack (Hrsg.): Sozialpädiatrie – Gesundheit – Krankheit – Lebenswelten. Gustav Fischer Verlag, Stuttgart/ Jena/ New York 1995, ISBN 3-437-11664-9, S. 90/91.
David Guy Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 430.
Nicole L. Hair, Jamie L. Hanson, Barbara L.Wolfe, Seth D. Pollak (2015): Association of Child Poverty, Brain Development, and Academic Achievement. JAMA Pediatrics 169 (9): 822–829. doi:10.1001/jamapediatrics.2015.1475
Glen H. Elder: Children of the Great Depression. Chicago University Press, 1974, ISBN 0-8133-3342-3, S. 311, Tabelle A-18, IQ-Testungen wurden mit dem Stanford-Binet durchgeführt.
Glen H. Elder: Children of the Great Depression. Chicago University Press, 1974, ISBN 0-8133-3342-3, S. 167.
Eva Stumpf: Förderung bei Hochbegabung. Stuttgart 2012, S. 48ff.
David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 423/424.
Frank Majewski: Clinical Symptoms in Patients with Fetal Alcohol Syndrome. Chapter 2 in Hans-Ludwig Spohr, Hans-Christoph Steinhausen (Hrsg.): Alcohol, Pregnancy and the Developing Child. Cambridge University Press, 1996. ISBN 0-521-56426-3.
Ernest L. Abel & Robert J. Sokol (1987): Incidence of fetal alcohol syndrome and economic impact of FAS-related anomalies. Drug and Alcohol Dependence 19 (1): 51–70. doi:10.1016/0376-8716(87)90087-1
P. Grandjean, P. J. Landrigan: Developmental neurotoxicity of industrial chemicals. In: The Lancet. 368, 2006, S. 2167, doi:10.1016/S0140-6736(06)69665-7. (PDF).
A ‚Silent Pandemic‘ Of Brain Disorders. Researchers Say Chemical Exposures May Explain Rise in Autism And ADHD. auf: www.cbsnews.com, 7. November 2006.
James F. Flynn: Are We Getting Smarter? Cambridge University Press, 2012.
David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 434.
How Heritability Misleads about Race. In: The Boston Review. XX, no 6, January, 1996, S. 30–35.
Stephen Jay Gould: The Mismeasure of Man. Norton, New York 1996.
Anita Woolfolk: Pädagogische Psychologie. 10. Auflage. Pearson Studium, 2008, S. 149.
9th Circuit Court of Appeals, 793 F.2d 969.
J. Philippe Rushton, Arthur R. Jensen: Thirty Years of Research on Race Differences in Cognitive Ability (Memento vom 3. November 2015 im Internet Archive). (PDF) In: Psychology, Public Policy and Law. 11 (2), 2005, S. 246–248.
Northwestern study finds that poverty and early learning opportunities – not race – account for the gap in IQ scores between blacks and whites Download am 31. Dezember 2007.
Elsbeth Stern, Ilonca Hardy: Differentielle Psychologie des Lernens in Schule und Ausbildung. In: Birbaumer u. a.: Enzyklopädie der Psychologie – Themenbereich C: Theorie und Forschung – Serie VIII: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. Band 5: Theorien und Anwendungsfelder. Hogrefe Verlag, 2004, ISBN 3-8017-0534-X, S. 583.
Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerring: Psychologie. 16., aktualisierte Auflage, Pearson Studium, München 2004, ISBN 3-8273-7056-6, S. 422.
Claus Scholl: Glück, Recht und Markt. Teil II In: CWG-Dialog. 01/11, 2011, S. 9 f. sowie Ebenrett/Hansen/Puzich, in: Das Parlament, Aus Politik und Zeitgeschichte. B 6–7/2003, S. 26.
Eine Studie schlägt Wellen. In: Die Zeit. 28. Juli 2005, abgerufen am 10. Februar 2008.
Der dumme Streit um die Intelligenz. In: Die Zeit. 28. Juli 2005, abgerufen am 10. Februar 2008.
John Ogbu: Minority education over caste: The american system in cross-cultural perspective. Academic Press, New York 1987.
Richard Nisbett: Intelligence and How to Get It: Why Schools and Cultures Count. Norton, 2009.
Michael Gazzaniga: Psychologie. ISBN 978-3-621-28295-6, S. 485.
David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 431–434.
Janet S. Hyde, Janet E. Mertz: Gender, culture, and mathematics performance. In: PNAS. Band 106, Nr. 22, 2009, S. 8801–8807, doi:10.1073/pnas.0901265106.
Michael Gazzaniga: Psychologie. ISBN 978-3-621-28295-6, S. 485.
Ian J. Deary, Wendy Johnson: Intelligence and education: causal perceptions drive analytic processes and therefore conclusions. In: International Journal of Epidemiology. 26. Mai 2010, S. dyq072, doi:10.1093/ije/dyq072, PMID 20504860.
Janet Currie, Duncan Thoma: Does Head Start Make a Difference? In: American Economic Review. 85, Nr. 3, 1995, S. 341–364 econ.ucla.edu (PDF; 1,9 MB).
Janet Currie: Early Childhood Education Programs. In: Journal of Economic Perspectives. 15, Nr. 2, 2001, S. 213–238 omega.cc.umb.edu (PDF; 610 kB).
W. Steven Barnett: Long-Term Effects of Early Childhood Programs on Cognitive and School Outcomes. In: The Future of Children. Band 5, Nr. 3, 1995, S. 25–50, Volltext (PDF; 339 kB).
I. Deary, S. Strand, P. Smith, C. Fernandes: Intelligence and educational achievement. In: Intelligence. Band 35, 2007, S. 13–21.
Bryan Caplan, Stephen C. Miller: Intelligence makes people think like economists: Evidence from the General Social Survey. In: Intelligence. Band 38, Nr. 6, November 2010, S. 636–647, doi:10.1016/j.intell.2010.09.005.
direct.gov.uk: Sure Start Children's Centres, abgerufen am 24. September 2012.
Pestalozzi-Fröbel-Haus Berlin, Modellprojekt Early Excellence im Pestalozzi-Fröbel-Haus, abgerufen am 24. September 2012.
Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerring: Psychologie. 16., aktualisierte Auflage. Pearson Studium, München 2004, ISBN 3-8273-7056-6, S. 426.
Christian N. Brinch, Taryn Ann Galloway: Schooling in adolescence raises IQ scores. In: PNAS. Band 109, Nr. 2, 2012, S. 425–430, doi:10.1073/pnas.1106077109.
Normierung des Tests: M=100, SD=15.
Elsbeth Stern, Ilonca Hardy: Differentielle Psychologie des Lernens in Schule und Ausbildung. In: Birbaumer u. a.: Enzyklopädie der Psychologie – Themenbereich C: Theorie und Forschung – Serie VIII: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. Band 5: Theorien und Anwendungsfelder. Hogrefe Verlag, 2004, ISBN 3-8017-0534-X, S. 580.
David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 430.
Claude M. Steele: A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. In: American Psychologist. Band 52, Nr. 6, 1997, S. 613–629, doi:10.1037/0003-066X.52.6.613.
IQ Scores and IQ Score Interpretation abgerufen am 24. September 2012.
U. S. Department of Health and Human Services (Memento vom 18. September 2012 im Internet Archive): Head Start Program Fact Sheet. abgerufen am 24. September 2012.
Rosenthal, Jacobson: Pygmalion im Unterricht: Lehrererwartungen und Intelligenzentwicklung der Schüler. Verlag Julius Beltz, Weinheim 1971, ISBN 3-407-18267-8.
Hans Jürgen Eysenck: Die Ungleichheit der Menschen. Orion-Heimreiter-Verlag, Kiel 1984, ISBN 3-89093-100-6, S. 167.
Glenn Schellenberg: Music Lessons Enhance IQ psychologicalscience.org (PDF; 78 kB): University of Toronto at Mississauga, Mississauga, Ontario, Canada.
Kathryn Vaughn: Music and Mathematics: Modest Support for the Oft-Claimed Relationship. In: Journal of Aesthetic Education. Band 34, Nr. 3/4, 2000, S. 149–166, doi:10.2307/3333641.
Yim-Chi Ho, Mei-Chun Cheung, Agnes S. Chan: Music training improves verbal but not visual memory: Cross-sectional and longitudinal explorations in children. In: Neuropsychology. Band 17, Nr. 3, 2003, S. 439–450, doi:10.1037/0894-4105.17.3.439.
Christian Gaser, Gottfried Schlaug: Brain Structures Differ between Musicians and Non-Musicians. In: The Journal of Neuroscience. Band 23, Nr. 27, 10. August 2003, S. 9240–9245, PMID 14534258.
Y. C. Ho, M. C. Cheung, A. S. Chan: Music training improves verbal but not visual memory: cross-sectional and longitudinal explorations in children. In: Neuropsychology. Band 17, Nr. 3, Juli 2003, S. 439–450, PMID 12959510.
M. Besson, D. Schön, S. Moreno, A. Santos, C. Magne: Influence of musical expertise and musical training on pitch processing in music and language. In: Neuropsychology. Band 25, Nr. 3–4, 2007, S. 399–410, PMID 17943015.
David. G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 430.
S. Moreno, E. Bialystok, R. Barac, E. G. Schellenberg, N. J. Cepeda, T. Chau: Short-term music training enhances verbal intelligence and executive function. In: Psychol Sci. Band 22, Nr. 11, November 2011, S. 1425–1433, doi:10.1177/0956797611416999, PMID 21969312, PMC 3449320 (freier Volltext).
Aniruddh D. Patel: Can nonlinguistic musical training change the way the brain processes speech? The expanded OPERA hypothesis. In: Hearing Research. Band 308, Februar 2014, S. 98–108, doi:10.1016/j.heares.2013.08.011, PMID 24055761.
R. Elliott, B. J. Sahakian, K. Matthews, A. Bannerjea, J. Rimmer, T. W. Robbins: Effects of methylphenidate on spatial working memory and planning in healthy young adults. In: Psychopharmacology. Band 131, Nummer 2, Mai 1997, ISSN 0033-3158, S. 196–206. PMID 9201809.
D. C. Turner, T. W. Robbins, L. Clark, A. R. Aron, J. Dowson, B. J. Sahakian: Cognitive enhancing effects of modafinil in healthy volunteers. In: Psychopharmacology. Band 165, Nummer 3, Januar 2003, ISSN 0033-3158, S. 260–269, doi:10.1007/s00213-002-1250-8. PMID 12417966.
M. L. Furey, P. Pietrini, G. E. Alexander, M. B. Schapiro, B. Horwitz: Cholinergic enhancement improves performance on working memory by modulating the functional activity in distinct brain regions: a positron emission tomography regional cerebral blood flow study in healthy humans. In: Brain research bulletin. Band 51, Nummer 3, Februar 2000, ISSN 0361-9230, S. 213–218. PMID 10718513.
K. Miskowiak, B. Inkster, U. O'Sullivan, S. Selvaraj, G. M. Goodwin, C. J. Harmer: Differential effects of erythropoietin on neural and cognitive measures of executive function 3 and 7 days post-administration. In: Experimental brain research. Band 184, Nummer 3, Januar 2008, S. 313–321, ISSN 1432-1106, doi:10.1007/s00221-007-1102-1. PMID 17828390.
Harumi Kitagawa, Toshiharu Takenouchi, Ryotaro Azuma, Keith A. Wesnes, William G Kramer, Donald E. Clody, Angela L. Burnett: Safety, Pharmacokinetics, and Effects on Cognitive Function of Multiple Doses of GTS-21 in Healthy, Male Volunteers. In: Neuropsychopharmacology. 28, 2003, S. 542–551.
D. C. Randall, J. M. Shneerson, S. E. File: Cognitive effects of modafinil in student volunteers may depend on IQ. In: Pharmacology, biochemistry, and behavior. Band 82, Nummer 1, September 2005, S. 133–139, ISSN 0091-3057, doi:10.1016/j.pbb.2005.07.019. PMID 16140369.
M. A. Mehta, A. M. Owen, B. J. Sahakian, N. Mavaddat, J. D. Pickard, T. W. Robbins: Methylphenidate enhances working memory by modulating discrete frontal and parietal lobe regions in the human brain. In: The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience. Band 20, Nummer 6, März 2000, S. RC65. ISSN 1529-2401. PMID 10704519.
D. G. Myers: Psychology. New York 2010
Soziale Kompetenzen in DORSCH Lexikon der Psychologie
Stefanie Wekenmann, Peter F. Schlottke: Soziale Situationen meistern: Ein störungsübergreifendes Gruppentraining für Kinder (SGK). Hogrefe Verlag, 2010, ISBN 978-3-8409-2298-5, S. 11 (eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche).

This article is issued from Wikipedia. The text is licensed under Creative Commons - Attribution - Sharealike. The authors of the article are listed here. Additional terms may apply for the media files, click on images to show image meta data.

[1] Robert Plomin (1999): Genetics and general cognitive ability. Nature 402: C25–C29. doi:10.1038/35011520

[2] Ulric Neisser, Gwyneth Boodoo, Thomas J. Bouchard et al.: Intelligence: Knowns and Unknowns. In: American Psychologist. Februar 1996, S. 82, Volltext (PDF; 673 kB) Report einer Arbeitsgruppe der American Psychological Association.

[3] David G. Myers. Psychology. 2010. Wort Publishers, S. 427.

[4] J. Asendorpf: Psychologie der Persönlichkeit. 3. Auflage. Springer, Heidelberg 2004.

[5] M. Amelang, D. Bartussek: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. 5. Auflage. Kohlhammer, Stuttgart 2001.

[6] David G. Myers: Psychology. Wort Publishers, 2010, S. 427.

[Joynson-7] Robert Joynson: The Burt affair. Routledge, London 1989.

[8] Cecil R. Reynolds, Elaine Fletcher-Janzen (Hrsg.): Concise Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of the Handicapped and Other Exceptional Children and Adults. 2. Auflage. John Wiley & Sons, 2001, S. 462–463, 635–636.

[9] vgl. dazu etwa: Hans Jürgen Eysenck: Intelligenz-Test. Wie hoch ist ihr IQ? Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg 2009; Richard. E. Nisbett: Intelligence and how to get it. W. W. Norton & Company, 2009.

[10] Human Intelligence: Alfred Binet. abgerufen am 27. November 2015.

[11] Manfred Amelang: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Kohlhammer, Stuttgart/ Berlin/ Köln 1990, ISBN 3-17-010747-X, S. 234.

[12] Jens B. Asendorpf: Persönlichkeitspsychologie. Springer Medizinverlag, Heidelberg 2009, S. 80.

[Stern596-13] Elsbeth Stern und Ilonca Hardy: Differentielle Psychologie des Lernens in Schule und Ausbildung. In: Birbaumer u. a.: Enzyklopädie der Psychologie – Themenbereich C: Theorie und Forschung – Serie VIII: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung – Band 5 Theorien und Anwendungsfelder. Hogrefe Verlag, 2004, ISBN 3-8017-0534-X, S. 596.

[14] Linda. S. Gottfredson, Ian J. Deary: Intelligence Predict Health and Longevity – but why? Current Directions In Psychological Science. (Auch online verfügbar: udel.edu (PDF; 68 kB)).

[15] Die Zeit: Kurzsichtige Menschen sind intelligenter abgerufen am 7. Februar 2008.

[16] G. C. Ashton: Myopia and cognitive ability. In: Behav. Genetics. 13, 1983, S. 526.

[17] D. Lubinski, L. Humphreys: some bodily and medical correlates of mathematical giftedness and commensurate levels of socioeconomic status. In: Intelligence. 16, 1992, S. 99–115.

[18] F. Post: Creativity and psychopathology: a study of 291 world famous men. In: British J. of Psychiatry. 165, 1994, S. 22–24.

[19] Joan Arehart-Treichel: In Families With Psychosis, The Numbers Tell a Story. In: Psychiatric News. Band 39, Nr. 11, 2004, S. 36–42 Textfassung, abgerufen am 24. September 2012.

[20] Jon L. Karlsson: Psychosis and academic performance. In: The British Journal of Psychiatry. Band 184, Nr. 4, 2004, S. 327–329, doi:10.1192/bjp.184.4.327.

[21] M. McDaniel: Big-brained people are smarter: A meta-analysis of the relationship between in vivo brain volume and intelligence. In: Intelligence. 33(4), 2005, S. 337–346, doi:10.1016/j.intell.2004.11.005.

[22] D. Posthuma u. a.: The association of brain volume and intelligence is of genetic origin. In: Nature Neuroscience. Band 5, Nr. 2, 2002, S. 83–84, doi:10.1038/nn0202-83 (Volltext (Memento vom 20. August 2008 im Internet Archive) PDF; 38 kB, abgerufen am 24. September 2012).

[23] Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerring: Psychologie. 16., aktualisierte Auflage. Pearson Studium, München 2004, ISBN 3-8273-7056-6, S. 423, 424.

[24] Pierre Bourdieu: Soziale Fragen. edition suhrkamp, 1993, S. 254f.

[25] So etwa von Pierre Bourdieu: Soziale Fragen. edition suhrkamp, 1993, S. 254f.

[26] Thorndike, R.L. (1951) Reliability. In Lindquist, E.F. (Hrsg.): Educational Measurement. ACE, Washington DC, pp. 560–620.

[27] Millman J., Bishop, H., & Ebel, R. An analysis of test-wiseness. Educational and Psychological Measurement, 1965, 25, 707–726.

[28] A. C. Neubauer: Intelligenz. In: H. Weber, Th. Rammsayer (Hrsg.): Handbuch der Persönlichkeits- und Differentiellen Psychologie. Hogrefe, Göttingen 2005.: „Zur ersten Frage (Anm: Frage nach dem Einfluss von Genen) lässt sich inzwischen aus Zwillings- und Adoptionsstudien eine wissenschaftlich recht gut abgesicherte Antwort geben. Intelligenz ist zu etwa 50 % genetisch und circa 40 % durch Umwelteinflüsse determiniert (bei Annahme von 10 % nicht erklärbarem Messfehler)“, (S. 329 f.).

[29] J. Asendorpf: Psychologie der Persönlichkeit. 3. Auflage. Springer, Heidelberg 2004. Vgl. vor allem Kapitel 6.3.2 "Intellektuelle Leistungen", S. 349 ff., das detailliert die Interaktion von Genom und Umwelt hinsichtlich der Intelligenz betrachtet.

[30] M. Amelang, D. Bartussek, G. Stemmler, D. Hagemann: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. 6. Auflage. Kohlhammer, Stuttgart 2006: Kap. 21.5.1. (S. 466–470): Darstellung der relevanten Studien der Zwillings- und Adoptionsforschung und der Methodik zur varianzanalytischen Abschätzung der Anteile für genetische und Umweltfaktoren. Einzelne Untersuchungen (5 Studien aus den Jahren 1937 bis 1992, vgl. Tab. 21.3) zeigen hohe Übereinstimmungen und es „wäre von einer Erblichkeit für den IQ in einem Bereich um 70 % auszugehen“ (S. 467).

[dearypenkejohnson-31] Review in: I. Deary, L. Penke, W. Johnson: The neuroscience of human intelligence differences. In: Nature Reviews: Neuroscience. Band 11, 2010, S. 201–211 larspenke.eu (PDF; 455 kB).

[32] C. Sigelman & E. Rider: Life-Span Human Development. Cengage Learning, 2009, S. 78.

[33] J. Gray, P. Thompson: Neurobiology and intelligence: science and ethics. In: Nature Reviews: Neuroscience. Band 5, 2004, S. 471–482. doi:10.1038/nrn1405

[34] James R. Flynn (2018): Reflections about intelligence over 40 years. Intelligence 70: 73–83. doi:10.1016/j.intell.2018.06.007

[35] Thomas J. Bouchard Jr. (2013): The Wilson Effect: The Increase in Heritability of IQ With Age. Twin Research and Human Genetics 16 (5): 923–930. doi:10.1017/thg.2013.54

[36] Robert J. Sternberg: The Nature of Human Intelligence. Cambridge University Press, 2018. ISBN 978-1-107-17657-7, auf Seite 19–20.

[37] Gerald E. McClearn, Boo Johansson, Stig Berg, Nancy L. Pedersen, Frank Ahern, Stephen A. Petrill, Robert Plomin (1997): Substantial Genetic Influence on Cognitive Abilities in Twins 80 or More Years Old. Science 276: 1560–1563. doi:10.1126/science.276.5318.1560

[38] Rainer Riemann, Frank M. Spinath: Genetik und Persönlichkeit. In: Jürgen Henning, Petra Netter (Hrsg.): Biopsychologische Grundlagen der Persönlichkeit Elsevier – Spektrum Akademischer Verlag, München, ISBN 3-8274-0488-6, S. 617.

[39] D. C. Rowe: Genetik und Sozialisation. Beltz PVU, Weinheim 1997.

[Peter_Borkenau-40] Peter Borkenau: Anlage und Umwelt. Göttingen Hogrefe – Verlag für Psychologie, ISBN 3-8017-0662-1, S. 133.

[Lewontin-41] Lewontin u. a.: Not in Our Genes: Biology, Ideology and Human Nature. Pantheon Books, 1987, ISBN 0-394-72888-2.

[42] Rainer Riemann, Frank M. Spinath: Genetik und Persönlichkeit. In: Jürgen Henning, Petra Netter (Hrsg.): Biopsychologische Grundlagen der Persönlichkeit. Elsevier – Spektrum Akademischer Verlag, München, ISBN 3-8274-0488-6, S. 622.

[43] Toni Mayr: Entwicklungsrisiken bei armen und sozial benachteiligten Kindern und die Wirksamkeit früher Hilfen. In: Hans Weiß (Hrsg.): Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen. Ernst Reinhardt Verlag, München/ Basel 2000, ISBN 3-497-01539-3, S. 144.

[Weinberg-44] Richard A. Weinberg, Sandra Scarr, Irwin D. Waldman: The Minnesota transracial adoption study: A follow-up of IQ test performance at adolescence. In: Intelligence. Band 16, Nr. 1, Januar 1992, S. 117–135, doi:10.1016/0160-2896(92)90028-P.

[45] S Scarr: On Arthur Jensen's integrity. In: Intelligence. 26, Nr. 3, 1998, S. 227–232. doi:10.1016/s0160-2896(99)80005-1.

[46] K. Eyferth: Eine Untersuchung der Neger-Mischlingskinder in Westdeutschland. In: Vita Humana. 2, 1959, S. 102–114.

[googlebooks_Intelligence-47] Intelligence - Nathan Brody S. 307.

[48] Robert J. Sternberg: Handbook of Intelligence. S. 188.

[Clark1982-49] Audry Clark, Janette Hanisee: Intellectual and Adaptive Performance of Asian Children in Adoptive American Settings. In: Developmental Psychology. Band 18, Nr. 4., 1982, S. 595–599.

[Winick-50] Myron Winick, Knarig K. Meyer, Ruth C. Harris: Malnutrition and environmental enrichment by early adoption. In: Science. Band 190, Nr. 4220, 1975, S. 1173–1175, doi:10.1126/science.1198103.

[51] M. Duyme, A. C. Dumaret, S. Tomkiewicz: How can we boost IQs of „dull children“?: A late adoption study. In: PNAS. Band 96, Nr. 15, 1999, S. 8790–8794, doi:10.1073/pnas.96.15.8790. ISSN 0027-8424 PMID 10411954, PMC 17595 (freier Volltext)

[52] Marie Skodak, Harold M. Skeels: A final follow-up study of one hundred adopted children. In: The Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology. Band 75, Nr. 1, 1949, S. 85–117 (insb. S. 113 und 116/117), doi:10.1080/08856559.1949.10533511.

[53] David L. Kirp: After the Bell Curve. In: The New York Times. 23. Juli 2006. (online).

[54] Mike Stoolmiller: Implications of the Restricted Range of Family Environments for Estimates of Heritability and Nonshared Environment in Behavior-Genetic Adoption Studies. In: Psychological Bulletin. v 125, n 4, 1999, S. 392–409.

[55] Christopher F. Chabris u. a.: Most Reported Genetic Associations With General Intelligence Are Probably False Positives. In: Psychological Science. Band 23, Nr. 11, 2012, S. 1314–1323, doi:10.1177/0956797611435528.

[56] L. M. Butcher, O. S. P. Davis, I. W. Craig, R. Plomin: Genome-wide quantitative trait locus association scan of general cognitive ability using pooled DNA and 500K single nucleotide polymorphism microarrays. In: Genes, Brain, and Behavior. Band 7, Nr. 4, Juni 2008, S. 435–446, doi:10.1111/j.1601-183X.2007.00368.x, PMID 18067574.

[57] D. E. Comings u. a.: Comparison of the role of dopamine, serotonin, and noradrenaline genes in ADHD, ODD and conduct disorder: multivariate regression analysis of 20 genes. In: Clin Genet. 57, 2000, S. 178–196, zitiert nach: Comings u. a.: Role of the cholinergic muscarinic 2 receptor (CHRM2) gene in cognition. In: Molecular Psychiatry. (2003) 8, S. 10–11, doi:10.1038/sj.mp.4001095, war am 11. März 2008 auch online abrufbar.

[58] Katherine Burdick u. a.: Genetic variation in DTNBP1 influences general cognitive ability. In: Human Molecular Genetics. Band 15, Nr. 10, S. 1563.

[59] K. Talbot, D.-S. Cho, W.-Y. Ong, M. A. Benson, L.-Y. Han, H. A. Kazi, J. Kamins, C.-G. Hahn, D. J. Blake, S. E. Arnold: Dysbindin-1 is a synaptic and microtubular protein that binds brain snapin. In: Hum. Mol. Genet. 15(20), 15. Oktober 2006, S. 3041–3054.

[60] Gene linked to schizophrenia also tied to intelligence. In: Schizophrenie Daily News Blog. abgerufen am 7. Februar 2008.

[61] Nicholas Wade: Newly Found Gene May Be Key to High I.Q. In: New York Times. 14. Mai 1998. (online) (Memento vom 7. Januar 2012 im Internet Archive)

[62] Nicholas Wade: First Gene to Be Linked With High Intelligence Is Reported Found. In: New York Times. 14. Mai 1998. (online)

[Stitzinger-63] Stitzinger, Johannes (2006): Der Einfluss genetischer Variationen im COMT Gen auf kognitive Phänotypen. Dissertation, LMU München: Medizinische Fakultät edoc.ub.uni-muenchen.de (PDF; 1,25 MB), abgerufen am 30. Dezember 2014.

[64] Veronika Reinisch: Einfluss genetischer Polymorphismen im Interleukin-1 beta Gen auf kognitive Phänotypen. edoc.ub.uni-muenchen.de (PDF; 798 kB) abgerufen am 8. Februar 2008.

[65] Comings u. a.: Role of the cholinergic muscarinic 2 receptor (CHRM2) gene in cognition. war am 11. März 2008 auch online abrufbar.

[Dryden-66] Jim Dryden: Performance IQ and gene link confirmed. 8. März 2007, abgerufen am 19. Februar 2008.

[67] Anne Anastasi: Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen. 2. Band, Beltz, Weinheim/ Basel 1976, ISBN 3-407-51102-7, S. 554.

[Garbner-68] Howard L. Garbner: Milwaukee Project: Preventing Mental Retardation in Children at Risk. 1988.

[69] Jürgen Baumert: Pisa 2000: die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. 2002, ISBN 3-8100-3663-3.

[70] Jens Asendorpf (2004): Psychologie der Persönlichkeit. Heidelberg: Springer.

[71] rtford-hwp.com.

[72] M. E. Hertzig, H. G. Birch, S. A. Richardson, J. Tizard: Intellectual levels of school children severely malnourished during the first two years of life. In: Pediatrics. 49, 1972, S. 814–824.

[73] N. Bleichrodt, M. P. Born: A meta-analysis of research on iodine and its relationship to cognitive development. In: J. B. Stanbury (Hrsg.): The damaged brain of iodine deficiency. Cognizant Communication, New York 1994, S. 195–200.

[74] A. Pineda-Lucatero, L. Avila-Jiménez, R. I. Ramos-Hernández, C. Magos, H. Martínez: Iodine deficiency and its association with intelligence quotient in schoolchildren from Colima, Mexico. In: Public Health Nutr. 21. Jan 2008, S. 1–9. PMID 18205986.

[75] M. Qian, D. Wang, W. E. Watkins, V. Gebski, Y. Q. Yan, M. Li, Z. P. Chen: The effects of iodine on intelligence in children: a meta-analysis of studies conducted in China. In: Asia Pac J Clin Nutr. 14(1), 2005, S. 32–42. PMID 15734706.

[76] P. Santiago-Fernandez, R. Torres-Barahona, J. A. Muela-Martínez, G. Rojo-Martínez, E. García-Fuentes, M. J. Garriga, A. G. León, F. Soriguer: Intelligence quotient and iodine intake: a cross-sectional study in children. In: J Clin Endocrinol Metab. 89(8), 2004, S. 3851–3857. PMID 15292317.

[77] F. Delange: Iodine deficiency as a cause of brain damage. In: Postgrad Med J. 77(906), 2001, S. 217–220. PMID 11264481.

[78] S. J. Schoenthaler, I. D. Bier, K. Young, D. Nichols, S. Jansenns: The effect of vitamin-mineral supplementation on the intelligence of American schoolchildren: a randomized, double-blind placebo-controlled trial. In: Journal of alternative and complementary medicine. Band 6, N. 1, 2000, S. 19–29, doi:10.1089/acm.2000.6.19. ISSN 1075-5535, PMID 10706232

[79] I. B. Helland, L. Smith, K. Saarem, O. D. Saugstad, C. A. Drevon: Maternal supplementation with very-long-chain n-3 fatty acids during pregnancy and lactation augments children's IQ at 4 years of age. In: Pediatrics. Band 111, Nr. 1, 2003, S. e39–e44, Volltext (PDF). PMID 12509593.

[80] Fish Diet in Pregnancy May Hone Kids' IQ.

[81] Jodmangel in Schwangerschaft und Stillzeit. In: Arbeitskreis Jodmangel: Merkblatt für Frauenärzte und Hebammen. (PDF; 224 kB) Abgerufen am 24. September 2012.

[82] R. C. Tryon: Genetic differences in maze-learning ability in rats. Yearbook of the National Society for the Study of Education, Band 39, 1940, S. 111–119. und R. C. Tryon: Individual differences. In: F. A. Moss (Hrsg.): Comparative psychology. überarbeitete Ausgabe. Prentice-Hall, New York 1942.

[83] R. Rosenthal, & Jacobson, L: Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart, & Winston, New York 1968.

[84] R. M. Cooper, J. P. Zubek: Effects of enriched and restricted early environments on the learning ability of bright and dull rats. In: Canadian Journal of Psychology. Band 12, 1958, S. 159–164.

[85] Christiane Schmerl: Sozialisation und Persönlichkeit - Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens. Ferdinand Enke Verlag, Stuttgart 1978, S. 70 und 71.

[86] sychologische-praxis.rielaender.de (PDF; 122 kB).

[87] Red mit mir! Viel! In: Die Zeit. 3. Mai 2007, abgerufen am 8. Februar 2008.

[88] Jeanne Brooks-Gunn, Greg J. Duncan (1997): The Effects of Poverty on Children. The Future of Children, Vol. 7, No. 2, Children and Poverty: 55–71. JSTOR 1602387

[89] Hans Schlack: Lebenswelten von Kindern. In Hans Schlack (Hrsg.): Sozialpädiatrie – Gesundheit – Krankheit – Lebenswelten. Gustav Fischer Verlag, Stuttgart/ Jena/ New York 1995, ISBN 3-437-11664-9, S. 90/91.

[90] David Guy Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 430.

[91] Nicole L. Hair, Jamie L. Hanson, Barbara L.Wolfe, Seth D. Pollak (2015): Association of Child Poverty, Brain Development, and Academic Achievement. JAMA Pediatrics 169 (9): 822–829. doi:10.1001/jamapediatrics.2015.1475

[92] Glen H. Elder: Children of the Great Depression. Chicago University Press, 1974, ISBN 0-8133-3342-3, S. 311, Tabelle A-18, IQ-Testungen wurden mit dem Stanford-Binet durchgeführt.

[93] Glen H. Elder: Children of the Great Depression. Chicago University Press, 1974, ISBN 0-8133-3342-3, S. 167.

[94] Eva Stumpf: Förderung bei Hochbegabung. Stuttgart 2012, S. 48ff.

[95] David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 423/424.

[96] Frank Majewski: Clinical Symptoms in Patients with Fetal Alcohol Syndrome. Chapter 2 in Hans-Ludwig Spohr, Hans-Christoph Steinhausen (Hrsg.): Alcohol, Pregnancy and the Developing Child. Cambridge University Press, 1996. ISBN 0-521-56426-3.

[97] Ernest L. Abel & Robert J. Sokol (1987): Incidence of fetal alcohol syndrome and economic impact of FAS-related anomalies. Drug and Alcohol Dependence 19 (1): 51–70. doi:10.1016/0376-8716(87)90087-1

[98] P. Grandjean, P. J. Landrigan: Developmental neurotoxicity of industrial chemicals. In: The Lancet. 368, 2006, S. 2167, doi:10.1016/S0140-6736(06)69665-7. (PDF).

[99] A ‚Silent Pandemic‘ Of Brain Disorders. Researchers Say Chemical Exposures May Explain Rise in Autism And ADHD. auf: www.cbsnews.com, 7. November 2006.

[100] James F. Flynn: Are We Getting Smarter? Cambridge University Press, 2012.

[101] David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 434.

[102] How Heritability Misleads about Race. In: The Boston Review. XX, no 6, January, 1996, S. 30–35.

[103] Stephen Jay Gould: The Mismeasure of Man. Norton, New York 1996.

[104] Anita Woolfolk: Pädagogische Psychologie. 10. Auflage. Pearson Studium, 2008, S. 149.

[105] 9th Circuit Court of Appeals, 793 F.2d 969.

[106] J. Philippe Rushton, Arthur R. Jensen: Thirty Years of Research on Race Differences in Cognitive Ability (Memento vom 3. November 2015 im Internet Archive). (PDF) In: Psychology, Public Policy and Law. 11 (2), 2005, S. 246–248.

[107] Northwestern study finds that poverty and early learning opportunities – not race – account for the gap in IQ scores between blacks and whites Download am 31. Dezember 2007.

[108] Elsbeth Stern, Ilonca Hardy: Differentielle Psychologie des Lernens in Schule und Ausbildung. In: Birbaumer u. a.: Enzyklopädie der Psychologie – Themenbereich C: Theorie und Forschung – Serie VIII: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. Band 5: Theorien und Anwendungsfelder. Hogrefe Verlag, 2004, ISBN 3-8017-0534-X, S. 583.

[Zimbardo422-109] Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerring: Psychologie. 16., aktualisierte Auflage, Pearson Studium, München 2004, ISBN 3-8273-7056-6, S. 422.

[110] Claus Scholl: Glück, Recht und Markt. Teil II In: CWG-Dialog. 01/11, 2011, S. 9 f. sowie Ebenrett/Hansen/Puzich, in: Das Parlament, Aus Politik und Zeitgeschichte. B 6–7/2003, S. 26.

[zeit.de2005-111] Eine Studie schlägt Wellen. In: Die Zeit. 28. Juli 2005, abgerufen am 10. Februar 2008.

[112] Der dumme Streit um die Intelligenz. In: Die Zeit. 28. Juli 2005, abgerufen am 10. Februar 2008.

[113] John Ogbu: Minority education over caste: The american system in cross-cultural perspective. Academic Press, New York 1987.

[114] Richard Nisbett: Intelligence and How to Get It: Why Schools and Cultures Count. Norton, 2009.

[115] Michael Gazzaniga: Psychologie. ISBN 978-3-621-28295-6, S. 485.

[Myers2010-116] David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 431–434.

[117] Janet S. Hyde, Janet E. Mertz: Gender, culture, and mathematics performance. In: PNAS. Band 106, Nr. 22, 2009, S. 8801–8807, doi:10.1073/pnas.0901265106.

[118] Michael Gazzaniga: Psychologie. ISBN 978-3-621-28295-6, S. 485.

[119] Ian J. Deary, Wendy Johnson: Intelligence and education: causal perceptions drive analytic processes and therefore conclusions. In: International Journal of Epidemiology. 26. Mai 2010, S. dyq072, doi:10.1093/ije/dyq072, PMID 20504860.

[120] Janet Currie, Duncan Thoma: Does Head Start Make a Difference? In: American Economic Review. 85, Nr. 3, 1995, S. 341–364 econ.ucla.edu (PDF; 1,9 MB).

[121] Janet Currie: Early Childhood Education Programs. In: Journal of Economic Perspectives. 15, Nr. 2, 2001, S. 213–238 omega.cc.umb.edu (PDF; 610 kB).

[122] W. Steven Barnett: Long-Term Effects of Early Childhood Programs on Cognitive and School Outcomes. In: The Future of Children. Band 5, Nr. 3, 1995, S. 25–50, Volltext (PDF; 339 kB).

[123] I. Deary, S. Strand, P. Smith, C. Fernandes: Intelligence and educational achievement. In: Intelligence. Band 35, 2007, S. 13–21.

[124] Bryan Caplan, Stephen C. Miller: Intelligence makes people think like economists: Evidence from the General Social Survey. In: Intelligence. Band 38, Nr. 6, November 2010, S. 636–647, doi:10.1016/j.intell.2010.09.005.

[125] rect.gov.uk: Sure Start Children's Centres, abgerufen am 24. September 2012.

[126] Pestalozzi-Fröbel-Haus Berlin, Modellprojekt Early Excellence im Pestalozzi-Fröbel-Haus, abgerufen am 24. September 2012.

[127] Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerring: Psychologie. 16., aktualisierte Auflage. Pearson Studium, München 2004, ISBN 3-8273-7056-6, S. 426.

[128] Christian N. Brinch, Taryn Ann Galloway: Schooling in adolescence raises IQ scores. In: PNAS. Band 109, Nr. 2, 2012, S. 425–430, doi:10.1073/pnas.1106077109.

[129] Normierung des Tests: M=100, SD=15.

[130] Elsbeth Stern, Ilonca Hardy: Differentielle Psychologie des Lernens in Schule und Ausbildung. In: Birbaumer u. a.: Enzyklopädie der Psychologie – Themenbereich C: Theorie und Forschung – Serie VIII: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. Band 5: Theorien und Anwendungsfelder. Hogrefe Verlag, 2004, ISBN 3-8017-0534-X, S. 580.

[131] David G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 430.

[132] Claude M. Steele: A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. In: American Psychologist. Band 52, Nr. 6, 1997, S. 613–629, doi:10.1037/0003-066X.52.6.613.

[133] IQ Scores and IQ Score Interpretation abgerufen am 24. September 2012.

[134] U. S. Department of Health and Human Services (Memento vom 18. September 2012 im Internet Archive): Head Start Program Fact Sheet. abgerufen am 24. September 2012.

[135] Rosenthal, Jacobson: Pygmalion im Unterricht: Lehrererwartungen und Intelligenzentwicklung der Schüler. Verlag Julius Beltz, Weinheim 1971, ISBN 3-407-18267-8.

[136] Hans Jürgen Eysenck: Die Ungleichheit der Menschen. Orion-Heimreiter-Verlag, Kiel 1984, ISBN 3-89093-100-6, S. 167.

[137] Glenn Schellenberg: Music Lessons Enhance IQ psychologicalscience.org (PDF; 78 kB): University of Toronto at Mississauga, Mississauga, Ontario, Canada.

[138] Kathryn Vaughn: Music and Mathematics: Modest Support for the Oft-Claimed Relationship. In: Journal of Aesthetic Education. Band 34, Nr. 3/4, 2000, S. 149–166, doi:10.2307/3333641.

[139] Yim-Chi Ho, Mei-Chun Cheung, Agnes S. Chan: Music training improves verbal but not visual memory: Cross-sectional and longitudinal explorations in children. In: Neuropsychology. Band 17, Nr. 3, 2003, S. 439–450, doi:10.1037/0894-4105.17.3.439.

[140] Christian Gaser, Gottfried Schlaug: Brain Structures Differ between Musicians and Non-Musicians. In: The Journal of Neuroscience. Band 23, Nr. 27, 10. August 2003, S. 9240–9245, PMID 14534258.

[141] Y. C. Ho, M. C. Cheung, A. S. Chan: Music training improves verbal but not visual memory: cross-sectional and longitudinal explorations in children. In: Neuropsychology. Band 17, Nr. 3, Juli 2003, S. 439–450, PMID 12959510.

[142] M. Besson, D. Schön, S. Moreno, A. Santos, C. Magne: Influence of musical expertise and musical training on pitch processing in music and language. In: Neuropsychology. Band 25, Nr. 3–4, 2007, S. 399–410, PMID 17943015.

[143] David. G. Myers: Psychology. Worth Publishers, 2010, S. 430.

[144] S. Moreno, E. Bialystok, R. Barac, E. G. Schellenberg, N. J. Cepeda, T. Chau: Short-term music training enhances verbal intelligence and executive function. In: Psychol Sci. Band 22, Nr. 11, November 2011, S. 1425–1433, doi:10.1177/0956797611416999, PMID 21969312, PMC 3449320 (freier Volltext).

[145] Aniruddh D. Patel: Can nonlinguistic musical training change the way the brain processes speech? The expanded OPERA hypothesis. In: Hearing Research. Band 308, Februar 2014, S. 98–108, doi:10.1016/j.heares.2013.08.011, PMID 24055761.

[146] R. Elliott, B. J. Sahakian, K. Matthews, A. Bannerjea, J. Rimmer, T. W. Robbins: Effects of methylphenidate on spatial working memory and planning in healthy young adults. In: Psychopharmacology. Band 131, Nummer 2, Mai 1997, ISSN 0033-3158, S. 196–206. PMID 9201809.

[147] D. C. Turner, T. W. Robbins, L. Clark, A. R. Aron, J. Dowson, B. J. Sahakian: Cognitive enhancing effects of modafinil in healthy volunteers. In: Psychopharmacology. Band 165, Nummer 3, Januar 2003, ISSN 0033-3158, S. 260–269, doi:10.1007/s00213-002-1250-8. PMID 12417966.

[148] M. L. Furey, P. Pietrini, G. E. Alexander, M. B. Schapiro, B. Horwitz: Cholinergic enhancement improves performance on working memory by modulating the functional activity in distinct brain regions: a positron emission tomography regional cerebral blood flow study in healthy humans. In: Brain research bulletin. Band 51, Nummer 3, Februar 2000, ISSN 0361-9230, S. 213–218. PMID 10718513.

[149] K. Miskowiak, B. Inkster, U. O'Sullivan, S. Selvaraj, G. M. Goodwin, C. J. Harmer: Differential effects of erythropoietin on neural and cognitive measures of executive function 3 and 7 days post-administration. In: Experimental brain research. Band 184, Nummer 3, Januar 2008, S. 313–321, ISSN 1432-1106, doi:10.1007/s00221-007-1102-1. PMID 17828390.

[150] Harumi Kitagawa, Toshiharu Takenouchi, Ryotaro Azuma, Keith A. Wesnes, William G Kramer, Donald E. Clody, Angela L. Burnett: Safety, Pharmacokinetics, and Effects on Cognitive Function of Multiple Doses of GTS-21 in Healthy, Male Volunteers. In: Neuropsychopharmacology. 28, 2003, S. 542–551.

[151] D. C. Randall, J. M. Shneerson, S. E. File: Cognitive effects of modafinil in student volunteers may depend on IQ. In: Pharmacology, biochemistry, and behavior. Band 82, Nummer 1, September 2005, S. 133–139, ISSN 0091-3057, doi:10.1016/j.pbb.2005.07.019. PMID 16140369.

[152] M. A. Mehta, A. M. Owen, B. J. Sahakian, N. Mavaddat, J. D. Pickard, T. W. Robbins: Methylphenidate enhances working memory by modulating discrete frontal and parietal lobe regions in the human brain. In: The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience. Band 20, Nummer 6, März 2000, S. RC65. ISSN 1529-2401. PMID 10704519.

[153] D. G. Myers: Psychology. New York 2010

[154] Soziale Kompetenzen in DORSCH Lexikon der Psychologie

[155] Stefanie Wekenmann, Peter F. Schlottke: Soziale Situationen meistern: Ein störungsübergreifendes Gruppentraining für Kinder (SGK). Hogrefe Verlag, 2010, ISBN 978-3-8409-2298-5, S. 11 (eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche).