Christoph Wulf

Christoph Wulf (* 4. August 1944 in Berlin[1]) ist Professor für Anthropologie und Erziehung an der Freien Universität Berlin.

Christoph Wulf (2018)

Werdegang

Wulf ist Professor für Anthropologie und Erziehungswissenschaft, Mitglied des Interdisziplinären Zentrums für Historische Anthropologie, des Graduiertenkollegs „Körper-Inszenierungen“ (1997- 2006), des Sonderforschungsbereichs „Kulturen des Performativen“ (1999-2010), des Cluster of Excellence „Languages of Emotion“ (2007-2014; Principal Investigator) und des Graduiertenkollegs „InterArts Studies“ (2006-2015) an der Freien Universität Berlin; seit 1988 ist er Mitglied und seit 2008 Vizepräsident der Deutschen UNESCO-Kommission.[2] Seine Bücher wurden in 20 Sprachen übersetzt.[3]

Wulf verbrachte seine Kindheit in einem Pfarrhaus in Berlin-Britz. Nach dem Abitur auf dem Gymnasium Steglitz absolvierte er zunächst ein Studium der Geschichte, Erziehungswissenschaft, Philosophie und Literaturwissenschaft an der Freien Universität Berlin, an der Sorbonne (Paris) und der Philipps-Universität Marburg, das er 1968 mit dem Magister Artium abschloss. 1969 ging er mit einem Stipendium der Volkswagen-Stiftung nach Marburg, um bei Wolfgang Klafki zu promovieren. Nach einer Informationsreise durch die USA als Gast des US-Bildungsministeriums verbrachte er ein Jahr mit Recherchen für seine Dissertation an den Universitäten von Stanford, Los Angeles, Boulder und New York. 1970 bis 1975 war er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt. 1973 promovierte er an der Philipps-Universität Marburg mit einer Arbeit zur politischen Bildung zum Dr. phil.; 1975 folgte dort die Habilitation im Fach Erziehungswissenschaft mit einer Untersuchung zu „Theorien und Konzepte[n] der Erziehungswissenschaft“. 1975 wurde er ordentlicher Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen. Seit 1980 ist er Professor für Anthropologie und Erziehung am Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie der Freien Universität Berlin.

Ab 1972 war Wulf Gründungssekretär der Education Commission der International Peace Research Association (Oslo). Später war er Mitbegründer der Kommissionen „Bildungsforschung mit der Dritten Welt“ und „Historische Anthropologie“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Weiterhin war er Mitglied der wissenschaftlichen Leitung des Funkkollegs „Beratung in der Erziehung“, Präsident des International Network „Educational Science Amsterdam“, Vorsitzender der „Gesellschaft für Historische Anthropologie“, Vorstandsmitglied der „Groupe d'études et de recherches sur les mondialisations“ (Paris), des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (Bonn) und der Deutschen Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung, wissenschaftlicher Berater des Gesamtschulversuchs Nordrhein-Westfalen, des Institut nationale de recherche pédagogique (Paris/Lyon) und des Internationalen Forschungszentrums Kulturwissenschaften in Wien, sowie Vorsitzender des Fachausschusses „Bildung“ und der Experten-Kommission „Immaterielles Kulturelles Erbe“ der Deutschen UNESCO-Kommission. Die Universität Bukarest verlieh ihm für seine anthropologische Forschung den Titel „Professor Honoris Causa“.

Gastprofessuren und Forschungsaufenthalte hatte Wulf unter anderem an der Université de Paris (Nanterre, St. Denis, Denis Diderot), der Fondazione San Carlo in Modena, der European Peace University, der Universiteit van Amsterdam, der Stockholms Universitet, der University of London, der Universität Tokio, und der Jawaharlal Nehru University (Neu-Delhi), sowie in Rom, Lissabon, Wien, Basel, Mysore, Shanghai, Sankt Petersburg, Moskau, São Paulo, Kyoto, Peking, Stanford und Kasan.

Zusammen mit Dieter Lenzen gab Wulf im Auftrag der Arbeitsgemeinschaft Pädagogische Anthropologie der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft die Buchreihe Pädagogische Anthropologie heraus. Als einer der Gründer ist Wulf seit 1992 geschäftsführender Herausgeber der Internationalen Zeitschrift für Historische Anthropologie “Paragrana”, zudem ist er Mitherausgeber der “Zeitschrift für Erziehungswissenschaft” und Mitglied des wissenschaftlichen Beirats zahlreicher nationaler und internationaler Zeitschriften und Buchreihen. Zu seinen Schülern gehört Klaus-Michael Wimmer, Professor emeritus für Erziehungs- und bildungswissenschaftliche Grundlagenforschung an der Universität Hamburg.

Werk

Seit vielen Jahren arbeitet Wulf an Fragen der Anthropologie und der Pädagogischen Anthropologie. Dabei geht es ihm um das Wissen vom Menschen in der globalisierten Welt des Anthropozäns. Das Ziel seiner Forschungen liegt darin, mithilfe historischer und ethnographischer Methoden sowie philosophischer Reflexion einen Beitrag zum Verständnis des Menschen in der heutigen Zeit zu leisten.[4]

Historische Anthropologie

Wulfs anthropologische Forschungen nehmen ihren Ausgangspunkt in der Einsicht, dass die Anthropologien, in deren Mittelpunkt der weiße westliche männliche Mensch stand, ihren universellen Anspruch verloren haben. Daher müssen wir heute von einer polyzentrischen prospektiven Anthropologie ausgehen.[5] Im Mittelpunkt stehen nicht mehr nur europäische Menschenbilder und das westliche Denken.[6] Andere Kulturen beanspruchen mit dem gleichen Recht, aus ihrer Perspektive Aussagen über den Menschen zu machen.[7] Angesichts dieser Situation bedarf es einer historischen und kulturellen Relativierung und Differenzierung der Anthropologie, die allerdings extremen Relativismus und Beliebigkeit vermeiden muss. In der globalisierten Welt führt diese Situation zu einer Zunahme der Komplexität, die die Lebensbedingungen der Menschen zukünftig bestimmen wird.[8]

Logik und Leidenschaft

Im Mittelpunkt der ersten Phase dieser anthropologischen Studien steht der menschliche Körper. Dies war das Ergebnis des ersten mit Dietmar Kamper veröffentlichten Buches "Die Wiederkehr des Körpers", welches die spezifische historische Anthropologie der Berliner anthropologischen Forschungen begründete.[9] In ihrem Rahmen entstanden zehn internationale, transdisziplinäre Studien, die später den Titel "Logik und Leidenschaft" erhielten. Dieses Dekaden-Projekt umfasste mehr als 150 Wissenschaftler und Philosophen aus 20 Disziplinen und mehr als 10 Ländern. Diese Forschungen unterscheiden sich von der historischen Anthropologie in den Geschichtswissenschaften dadurch, dass sie stärker darauf ausgerichtet sind, einen Beitrag zum Verständnis unserer Zeit, d. h. zur Gegenwartsdiagnose zu liefern. Nach dem Ende normativer Anthropologien, die mit der Dominanz der europäisch-westlichen Wissenschaft, Philosophie und Kultur verbunden sind, galt es, Formen anthropologischen Denkens und Forschens zu entwickeln, die den veränderten Lebens- und Entwicklungsbedingungen in der globalisierten Welt gerecht werden. Mithilfe transdisziplinärer und transkultureller Forschungen entstand eine historische Anthropologie, in der der menschliche Körper, seine Sinne und kulturellen Praktiken in europäischer Ausprägung von zentraler Bedeutung sind. Für diese historisch-anthropologische Forschung war die doppelte Historizität, also die Geschichtlichkeit der Forschenden und die Geschichtlichkeit der untersuchten Phänomene, von konstitutiver Bedeutung.[10] Die Rätselhaftigkeit des menschlichen Körpers führte dazu, den Menschen als homo absconditus (Plessner) zu begreifen, also als Wesen, das sich selbst nur partiell zugänglich und verständlich ist. Neben der Wiederentdeckung des Körpers und der Sinne widmete sich diese Forschung der Geschichte der Seele und der Unergründbarkeit des Heiligen, der Rätselhaftigkeit der Liebe und des Schönen, und dem Geheimnis der Zeit und des Schweigens.[11]

Der Mensch und seine Kultur

Dieses mehr als 1000 Seiten umfassende und ins Französische, Italienische, Japanische und Russische übersetzte Buch rekonstruiert und untersucht hundert Beziehungen des Menschen zur Welt und stellt somit ein Handbuch Historischer Anthropologie dar.[12] Die angestrebte historische, kulturelle und gesellschaftliche Verortung und Zeitdiagnose erfolgte im Bewusstsein der doppelten Geschichtlichkeit und Kulturalität und der damit verbundenen Kontingenzen. Obgleich die intensive interdisziplinäre Kooperation nichts am unvermeidbaren fragmentarischen Charakter dieser Untersuchungen ändern konnte, schaffte sie die Grundlage für die Fortsetzung der Untersuchung der gesellschaftlichen Vielfalt und die Verbesserung des historischen Selbstverständnisses und der kulturellen Selbstauslegung.[13] Die anthropologische Untersuchung der in Geschichte und Kultur verankerten Welt- und Selbstverhältnisse der Menschen führt zu Erkenntnissen, die ein neues (reflexives) Verständnis vieler alltäglicher Funktionszusammenhänge bewirken können. Solche Erfahrungen führen zu skeptischen Rückfragen an die Geschichte als Fortschritts- und Aneignungsgeschichte, an die Logik des identifizierenden Begriffs, die Reichweite der Hermeneutik und an das selbst- und weltkonstitutive Subjekt. Solche Skepsis führt zum Bewusstsein der historischen und kulturellen Relativität anthropologischer Erkenntnis. Im Unterschied zu früheren Auffassungen wird jedoch in der bewusst akzeptierten Vorläufigkeit anthropologischen Wissens kein Mangel, sondern ein Gewinn gesehen. Die Qualität dieses Wissens ist Folge der prinzipiellen Unbestimmbarkeit des Menschen, aus der jedoch auch die Offenheit für den Anderen und für das andere Wissen resultiert, die dazu anregt, nach Wegen zu suchen, die Komplexität anthropologischen Wissens zu erhöhen.

Anthropologie: Geschichte, Kultur, Philosophie

Auf der Grundlage einer Analyse zentraler Paradigmata der Anthropologie hat Wulf hier das Konzept einer historischen Anthropologie zu einer historisch-kulturellen Anthropologie weiterentwickelt. Diese entsteht im Austausch mit den Paradigmata der Evolution/Hominisation, der Philosophischen Anthropologie, der Anthropologie in den Geschichtswissenschaften (historischen Anthropologie) und der Kulturanthropologie/Ethnologie.[14] Heute gilt es, Anthropologie als eine transkulturelle und transdisziplinäre Forschung zu entwickeln, bei der es um die Verschränkung allgemeiner und partikularer, globaler und lokaler, diachroner und synchroner Perspektiven mit dem Ziel geht, die unitas multiplex des Menschen zu erforschen. Angesichts dieses Anspruchs wird statt eines engen Begriffs ein dynamischer, veränderungsoffener Begriff von Anthropologie vorgeschlagen. Mit diesem Anthropologie-Konzept entstehen epistemologische Bedingungen, die auf die Anforderungen anthropologischer Forschung in einer globalisierten Welt des Anthropozäns antworten.[15] Dieses Anthropologie-Konzept hat keinen systematischen, sondern eher einen heuristischen Charakter. Je nach Kontext kann es spezifiziert und modifiziert werden. Sein heuristischer Wert besteht vor allem darin, dass die Forschungen inhaltlich und methodisch multidimensional werden und damit besser den sich ändernden Bedingungen der Welt entsprechen können.

Die Wiederkehr der Rituale

Nachdem Wulf viele Jahre lang in seinen anthropologischen Forschungen die diachrone Perspektive verfolgt hatte, wendete er sich seit dem Anfang des 21. Jahrhunderts verstärkt auch synchronen anthropologischen Studien zu. Damit gewann die ethnographische Erforschung der Gegenwart an Bedeutung; es erfolgte eine Ausweitung der historischen zur historisch-kulturellen Anthropologie. Im Mittelpunkt dieser Arbeiten stand die Untersuchung von Ritualen und Gesten in den vier zentralen Sozialisationsbereichen: Familie, Schule, Peergroup und Medien. Im Rahmen des Sonderforschungsbereichs „Kulturen des Performativen“ wurden zwölf Jahre lang Rituale in Erziehung, Bildung und Sozialisation erforscht. Dabei galt es, die historisch zu Recht entstandene kritische Einstellung gegenüber Ritualen durch den Nachweis ihrer produktiven Effekte und ihrer positiven Wirkungen zu ergänzen. In dieser in Umfang und Dauer einmaligen Studie, in der eine innerstädtische Berliner Grundschule und ihr Umfeld erforscht wurden, gelang es nachzuweisen, wie wichtig Rituale für die Schaffung des Sozialen, die Erzeugung von Gemeinschaften und für Lernen und Bildung sind.

Bereits Durkheim konnte deutlich machen, dass Rituale dazu dienen, die Sakralität einer Gemeinschaft zu erzeugen und durch ihre Aufführung die Kohärenz der Gemeinschaft zu fördern. Rituale sind Formen menschlichen Handelns, deren sozialer Charakter Gemeinschaften als performative Gemeinschaften erzeugt. Die Bedeutung der Performativität von Ritualen ist heute in der internationalen Ritualforschung allgemein akzeptiert. Neben der gemeinschaftsbildenden Funktion dienen Rituale auch dazu, Übergänge zu schaffen. Die mehrfach untersuchte Einschulung von Kindern in die Grundschule ist ein Beispiel für einen solchen Übergang, in dem das Kind zum Schulkind wird. Rituale sind körperlich, performativ, expressiv, symbolisch und regeleffizient.

Rituale lassen sich nicht auf ihre Funktionalität reduzieren. Sie sind auch Ausdruck von Emotionen und Beziehungen und haben eine ästhetische Seite.[16] Ein weiteres wichtiges Element in Ritualen ist ihr repetitiver Charakter.[17] Sie sind homogenisierend und schaffen eine Gemeinschaft; sie sind liminal, das heißt, sie gestalten Übergänge etwa vom Status eines Kindes zum Status eines Schulkindes. Rituale sind öffentlich, sie haben spielerische Elemente, durch die ihre Inszenierung und Aufführung variiert wird. Mithilfe von Ritualen werden die Werte, Normen und Strukturen einer Schule in die Körper der Kinder eingeschrieben, so dass die Kinder allmählich zu Schulkindern werden. Dabei sind die Kinder aktiv. Sie bestimmen, wie und bis zu welchen Grad sich diese Prozesse vollziehen. In diesen Prozessen lernen Kinder bestimmte schulisch wichtige Verhaltensweisen und werden befähigt, die Aufmerksamkeit der Lehrerin mit anderen Kindern zu teilen, was sie häufig vor der Einschulung noch nicht können. Kinder lernen still zu sitzen, ihre Bewegungen im Unterricht einzuschränken, sich zu konzentrieren. Indem dieses "neue" Verhalten des Öfteren wiederholt wird, wird es gelernt. Schulische Rituale vermitteln ein kollektiv geteiltes Wissen davon, wie eine Schule funktioniert. Sie verweisen auf Handlungspraktiken, die inszeniert und aufgeführt werden und in denen sich Kinder und Lehrer darstellen und im Rahmen einer gemeinschaftlichen Ordnung interpretieren.

Bei der Erforschung des Performativen von Ritualen sind wenigstens drei Aspekte wichtig. Der eine verweist darauf, dass die Performativität von Ritualen historisch und kulturell bedingt ist. Neben dieser Perspektive, Rituale als kulturelle Aufführungen zu begreifen, spielt der performative Charakter der Sprache eine wichtige Rolle. Dieser bedeutet, dass sprachliche Äußerungen im Kontext von Ritualen häufig einen Handlungscharakter haben. Dass Kinder schon sehr früh als Junge oder Mädchen angesprochen werden, ist dafür ein Beispiel. Diese wiederholte Ansprache als Junge oder Mädchen führt im Laufe der Zeit zur Herausbildung eines Gender-Charakters. Der dritte Aspekt des Performativen besteht in seiner ästhetischen Dimension. Diese macht deutlich, dass man Rituale nicht nur unter der Perspektive ihrer Funktion analysieren sollte, sondern dass es wichtig ist, wie Menschen etwas ausdrücken und wie sie sich dabei inszenieren. Dieses "Wie" ist in der Performanz von Ritualen ein entscheidendes Element für die Akzeptanz des Rituals. In künstlerischen Performances spielt diese ästhetische Dimension sogar die entscheidende Rolle für die Beurteilung von deren Qualität.

Diese Forschungen fokussieren: Rituale erzeugen das Soziale; sie schaffen Ordnungen und ermöglichen Identifikation. Rituale schaffen Übergänge und erzeugen Erinnerungen; sie haben eine magische Komponente und eignen sich zur Differenzbearbeitung; sie fördern mimetische Lernprozesse und mit ihrer Hilfe die Entwicklung praktischen Wissens und tragen wesentlich zur Entwicklung sozial kompetenter Individuen bei.[18]

Die Bedeutung der Geste

Die Berliner Ritual- und Gestenstudie konnte vielfältig rekonstruieren, wie die Initiierung und Steuerung sozialer und pädagogischer Prozesse durch Gesten erfolgt. Das Wort "Geste" lässt sich ableiten von dem lateinischen "gerere", "agere" - "hervorbringen", "ausführen". Mit Gesten werden Anerkennung, Abgrenzung und Distanzierung ausgedrückt. Gesten dienen zur Strukturierung von Lernprozessen und pädagogischen Handlungen. Forschungsleitend sind dabei folgende Fragen: "Wie werden Gesten in welchem Kontext eingesetzt?" "Wie wirkt die Performativität der Gesten auf Menschen?" "Inwieweit haben Gesten eine eigene lautsprachenunabhängige Logik?" "Worin besteht die produktive Funktion von Gesten?"[19] Man wird Gesten nicht gerecht, wenn man sie nur aus linguistischer Perspektive betrachtet. Ein Großteil der Gesten-Forschung hat dies lange Zeit getan, mit dem Ergebnis, dass eine Geste das Verständnis einer sprachlichen Aussage fördert. In der die Performativität fokussierenden Berliner Gestenstudie wurde vor allem das Wie der Inszenierung und Aufführung von Gesten untersucht.[20] Besonders wichtig ist in Erziehung und Bildung die Geste des Zeigens. Im Verhältnis der Generationen ist sie von grundlegender Bedeutung. Die Angehörigen der älteren Generation zeigen den Angehörigen der jüngeren Generation die Welt. Von der Zeigegeste lassen sich die Schlaggeste, die ikonische und die metaphorische Geste unterscheiden. Diese Forschungen fokussieren vier Aspekte der Geste besonders: Gesten als Bewegungen des Körpers, Gesten als Ausdruck und Darstellung, Gesten als Formen von Erziehung und Bildung, und Gesten als Formen der Sinngebung.

Hier knüpft die Frage an, ob und inwieweit Gesten einen über ihre Intentionalität hinausgehenden Gehalt haben, der sich nur im mimetischen Nachvollzug erfahren lässt. Ist eine Geste nur intentional oder gibt es auch Gesten des Ausdrucks und der Darstellung, die nicht intentional sind? In der Berliner Ritual- und Gestenstudie konnte gezeigt werden, vor allem bei den unspezifischen Schlaggesten, dass sich diesen Gesten keine eindeutigen Bedeutungen zuordnen lassen. Anders ist es bei den ikonischen Gesten, die durch ihren Bildcharakter gekennzeichnet sind, etwa die Geste des Zusammenfaltens der Hände als Geste des christlichen Gebets oder das Zusammenlegen der Hände und das Zur-Seite-Neigen des Kopfes als Geste der Müdigkeit und des Schlafens. Mit anderen Gesten werden Größen angegeben, etwa die Größe eines Kindes oder eines Gegenstandes. Bei diesen Gesten steht das bildliche Element im Zentrum. Viele dieser Gesten haben eine über die Grenzen einzelner Kulturen hinausreichende Verständlichkeit. Wegen ihres bildlichen Charakters wird z. B. die Geste des Schlafens in fast allen Kulturen verstanden. Schwieriger ist es mit den metaphorischen Gesten, den kulturellen Gesten, die man nur versteht, wenn man mit einer Kultur vertraut ist.

Gesten sind Ausdruck und Darstellung. In ihnen kommen eine körperliche Konfiguration, eine innere Intention und ein vermitteltes Verhältnis zur Welt zum Ausdruck. Gesten haben eine körperliche Seite, die von außen gesehen wird und in einem mimetischen Impuls nachvollzogen werden kann. Diese körperliche Manifestation ist auch Ausdruck einer inneren Situation, die von innen empfunden und von außen gesehen werden kann. In dieser Spannung zwischen Außen und Innen kommt die für Gesten charakteristische Vermittlung zwischen Innen und Außen zum Ausdruck.[21]

Kulturelles Lernen als mimetisches Lernen

In einer Studie über mimetische Prozesse in Kultur, Kunst, Gesellschaft ging es um die Rekonstruktion mimetischer Phänomene, von ihrer Konzeptualisierung in der Antike über das Mittelalter und die Renaissance bis in die Gegenwart. In dieser Studie galt es nicht, eine Geschichte des mimetischen Denkens zu erarbeiten. Stattdessen wurde im Sinne des Konzepts der Familienähnlichkeit (Wittgenstein) untersucht, was zu verschiedenen Zeiten und in unterschiedlichen Kontexten unter Mimesis und mimetischen Prozessen verstanden wurde. Dabei zeigte es sich, dass die Fruchtbarkeit des Mimesis-Begriffs darin liegt, dass er keine eng umrissene Bedeutung hat, sondern sich im Verlauf der historischen Entwicklung im Sinne der Familienähnlichkeit verändert und weiterentwickelt. Besonders Interesse galt der Rekonstruktion und Analyse des Mimesis-Konzepts Walter Benjamins, Theodor Adornos und Jacques Derridas.[22]

Faszinierend ist z. B. Adornos Ästhetische Theorie, in der mimetische Prozesse auf eine Anähnlichung an das Kunstwerk abzielen, die das Kunstwerk als solches bestehen lassen und die den sich mimetisch verhaltenden Menschen die Möglichkeit geben, die Formen des Kunstwerks in ihr Imaginäres aufzunehmen. Bei der mimetischen Aneignung von Kunstwerken erfolgt eine Anähnlichung an ein Außen und eine Übernahme des Außen in die Welt des Imaginären. Dieser Prozess vollzieht sich auch in der anderen Richtung. Mentale Bilder werden in einem mimetischen Prozess nach außen gebracht und vergegenständlicht. Dies geschieht bei künstlerischen Werken, doch auch bei Texten und Handlungsentwürfen. Der mimetische Prozess ist ein Brückenprozess, der einerseits Außenwelt in Innenwelt verwandelt und andererseits Innenwelt in Außenwelt überführt. Im mimetischen Prozess erfolgt nicht nur eine Anähnlichung an ein Kunstwerk oder einen anderen Menschen, auf den man sich mimetisch bezieht, um durch diese Anähnlichung der zu werden, der man ist und der man werden kann. In mimetischen Prozessen wird man nicht wie der Andere, doch braucht man den Anderen, um sich in der Relation zu ihm entwickeln zu können. Im Verhältnis zwischen Kindern und Eltern spielen diese Prozesse eine zentrale Rolle. Weil Kinder erwachsen werden wollen, müssen sie zunächst wie ihre Eltern werden.

Mimetische Prozesse zielen nicht einfach darauf, eine Kopie herzustellen. Im mimetischen Prozess sind Kinder, Jugendliche und Erwachsene aktiv. Sie beziehen sich auf ein Außen, assimilieren dieses und werden diesem ähnlich. Wenn sich Kinder z. B. mimetisch auf eine beliebte Lehrerin beziehen, dann werden sie nicht wie ihr Vorbild. Doch sie brauchen dieses Vorbild, um bestimmte Züge entwickeln zu können und sich so hervorzubringen, wie sie gerne werden möchten. Diese Erkenntnisse über die zentrale Rolle mimetischen Lernens werden heute auch durch die Forschungen von Michael Tomasello unterstützt, die zeigen, dass Kinder mit acht Monaten bereits in der Lage sind, in mimetischen Prozessen die Intentionen der Erwachsenen zu begreifen, bevor diese sich manifestieren.[23] Nicht-menschliche Primaten sind dazu nie in der Lage. Auch die neurowissenschaftlichen Forschungen über das Spiegelneuronen-System verdeutlichen die Bedeutung mimetischer Prozesse. In diesen Forschungen wird gezeigt, dass, wenn Menschen eine Handlung vollziehen, neuronale Prozesse ablaufen, die denen ähneln, die sich bei den Zuschauern dieser Handlungen vollziehen. Wenn Menschen an sozialen Situationen teilnehmen und sehen, wie andere Menschen reagieren, dann bringt das sehr ähnliche, nur schwächer artikulierte Prozesse hervor.

Mit vielen unterschiedlichen methodischen Zugängen lässt sich also heute zeigen, dass sich kulturelles Lernen weitgehend mimetisch vollzieht. Das haben einmal die philosophischen Reflexionen Platons und Aristoteles' gezeigt. Ebenso haben Primatenforscher deutlich machen können, dass Menschen eine von keinem nicht-menschlichen Primaten erreichte mimetische Energie haben, die schon in sehr frühem Alter wirksam wird. Sodann legt auch die Gehirnforschung nahe, dass es ein Spiegelneuronen-System gibt, das für die neuronale Ähnlichkeit zwischen dem Handeln und der Wahrnehmung des Handelns anderer Menschen verantwortlich ist.[24] Schließlich bestätigen auch Wulfs ethnographische Untersuchungen die zentrale Bedeutung mimetischer Prozesse in Erziehung, Bildung und Sozialisation.[25]

Imagination

Wulfs Forschungen zeigen: Mimetische Prozesse werden durch Imagination ermöglicht. Die Imagination ist eine conditio humana. Ohne sie kann der Mensch weder phylogenetisch noch ontogenetisch zum Menschen werden. In einem Rückgriff auf die griechische Antike lässt sich Imagination bzw. Fantasie als die Kraft beschreiben, die die Welt den Menschen zur Erscheinung bringt. "Zur Erscheinung bringen" bedeutet zum einen, die Welt erscheint den Menschen in einer durch die Bedingungen des Menschseins gegebenen Art und Weise und wird entsprechend wahrgenommen. Zum anderen bedeutet es, mithilfe mentaler Bilder die Welt zu entwerfen und sie nach diesen Entwürfen zu schaffen. Die Imagination ist die Energie, die die Menschen mit der Welt und die Welt mit den Menschen verbindet. Sie hat eine Brückenfunktion zwischen außen und innen und zwischen innen und außen. Sie ist chiastisch und entfaltet ihre Bedeutung in dieser Funktion. Im römischen Denken wird die Fantasie zur Imagination. Dieser Begriff bringt ein weiteres Merkmal der Imagination zum Ausdruck: die Verwandlung der Außenwelt in Bilder und ihre Transformierung in eine "mentale" Bilderwelt. In die deutsche Sprache wird Imagination von Paracelsus mit dem Wort "Einbildungskraft" übersetzt, d. h. als Energie, die die Welt in den Menschen einbildet und dadurch seine Vorstellungen "welthaltig" macht. Ohne diese Möglichkeit gäbe es keine menschliche Kulturwelt, kein Imaginäres und keine Sprache.

Ohne Imagination gäbe es keine Erinnerungen und keine Projektionen von Zukünftigem. Die Imagination ist die Fähigkeit, sich einen Gegenstand auch ohne dessen Gegenwart im Imaginären vorzustellen. Die Diskussion über Imagination hat deutlich gemacht, dass Imagination mehr als die Fähigkeit ist, Abwesendes in die Gegenwart zu bringen und sich die Welt einzubilden. Nicht weniger wichtig ist die Möglichkeit der Imagination, vorhandene Ordnungen umzustrukturieren und Neues zu erzeugen. Imagination erlaubt es, Dinge zu erfinden und Kreativität zu entfalten. Unbeantwortet ist nach wie vor die Frage, inwieweit die Imagination bei der Erzeugung ihrer Werke an die Voraussetzungen der Natur bzw. der Kultur gebunden ist. Selbst wenn man davon ausgeht, dass sich Künstler wie die natura naturans, also wie die Schöpfungskraft der Natur verhalten, ist damit noch nicht geklärt, wie Originalität, Kreativität und Neuheit entstehen. Die Kreativität der Imagination basiert auf dem Akt der inventio, der zwischen actio und passio oszilliert und der in das Subjekt verlagert wird.

Die Imagination zeigt sich nicht nur in Bildern, wie es die Etymologie des Begriffes nahelegt. Sie ist nicht weniger wichtig für die Wahrnehmung und die Produktion von Tönen und Klängen. Auch die Nahsinne Geruch, Geschmack und Tasten und der Bewegungssinn sind auf die Imagination angewiesen. Entsprechendes gilt für die Synästhesie und den sensus communis.

Emotionen

Im Zusammenhang mit dem Exzellenzcluster "Languages of Emotion" wandte sich Wulf verstärkt der Erforschung von Emotionen zu. Dabei ging es ihm vor allem darum, den historischen und kulturellen Charakter eines weiten Spektrums von Emotionen zu erforschen. So entstanden explorative Untersuchungen zu folgenden Themen: Emotion und Gedächtnis, Emotionen und Imagination,[26] das Glück der Familie in Deutschland und Japan,[27] Emotionen in der muslimischen Welt,[28] Anerkennung und Wertschätzung in der Schule,[29] Emotionen als Bewegung,[30] Emotionen in Ritualen,[31] Emotion und Imagination,[32] sowie die Bildung der Gefühle.[33] In diesem Zusammenhang sind weitere Untersuchungen in Arbeit, z. B. über Emotionen im Zusammenhang mit Weisheit. Einen weiteren Schwerpunkt der Forschungen im Bereich kultureller Diversität bildet das vom Deutschen Akademischen Austauschdienst finanzierte Projekt "Passage to India - Passage to Europe", in dem in der Kooperation zwischen 40 indischen und deutschen Promovierenden ein Buch über Erfahrungen und Forschungen im jeweils anderen Land erarbeitet wird.

Anthropozän

Davon ausgehend, dass Natur und Kultur das gemeinsame Erbe des Menschen bilden, untersucht Wulf in den letzten Jahren, welche Bedeutung der Begriff des Anthropozäns für das menschliche Welt- und Selbstverständnis hat.[34] Es werden die ungewollten Wirkungen der Industrialisierung und Modernisierung untersucht. Dazu gehören der Klimawandel, die Zerstörung der Biodiversität, die gestörten biogeochemischen Kreisläufe, die Versauerung der Ozeane und die Verschmutzung des Planeten mit der Gefahr der Zerstörung der Lebensgrundlagen der Menschen, Tiere und Pflanzen. Untersucht wird hierbei auch die Rolle der Maschinen, insbesondere ihre Entwicklung von der Dampfmaschine über die Prothetik zur Robotik. Wichtig sind dabei die digitale Kultur und die Künstlichen Intelligenz sowie die Frage, wie sich diese Entwicklungen für die nachhaltige Entwicklung nutzen lassen.[35] Auch spielt die Entwicklung der Gentechnologie mit der Erfindung und Nutzung der CRISPR-Technologie und den möglichen Eingriffen in die Evolution eine wichtige Rolle, in der sich eine Zuspitzung der Dynamik des Anthropozäns sehen lässt. Untersucht wird dabei die Frage, inwieweit hier eine Gefährdung der Zukunft des Menschen entsteht und wie diese sich vermeiden oder kompensieren lässt.[36] Hier ergeben sich viele schwierige anthropologische Fragen, die für ein historisch und kulturell reflexives Verständnis des Menschen und seiner Rolle auf dem Planeten von zentraler Bedeutung sind.[37]

Mitgliedschaften

Gesellschaft für Historische Anthropologie (Stellvertretender Vorsitzender)
Kommission Pädagogische Anthropologie der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (Initiator und Vorsitzender 1993–1999)
Deutsche UNESCO-Kommission (Vizepräsident); Mitglied des Fachausschusses Bildung
Mitglied des Nationalkomitees „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
Kuratoriumsmitglied des DAAD.

Herausgeberschaft

ZfE. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1998ff.
Reihe Historische Anthropologie, 1988ff.
Reihe European Studies in Education, 1995ff.
Reihe Pädagogische Anthropologie, 1996ff.
Reihe Berliner Arbeiten zur Erziehungs- und Kulturwissenschaft, 2000ff.
Geschäftsführender Herausgeber von Paragrana – Internationale Zeitschrift für Historische Anthropologie, 1992ff.

Schriften (Auswahl)

Die Gesamtliste ist einsehbar auf der persönlichen Webseite.

Monographien

Human beings and their images. London, 2021.
Bildung als Wissen vom Menschen im Anthropozän. Weinheim, 2020.
Homo Imaginationis. Le radici estetiche dell'antropologia storico-culturale. Milano-Udine, 2018.
Anthropology. A Continental Perspective. Chicago, 2013.
Das Rätsel des Humanen. Eine Einführung in die Historische Anthropologie. Paderborn, 2013.
Une anthropologie historique et culturelle: Rituels, mimesis sociale et performativité. Paris, 2007.
Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung. Bielefeld, 2006.
Science of Education. Hermeneutics, Empirical Research, and Critical Theory. Münster, 2002.
Anthropologie der Erziehung. Eine Einführung. Weinheim, 2001
Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln in der sozialen Welt. Reinbek, 1998 (mit G. Gebauer).
Mimesis. Culture–Art–Society. Berkeley, 1995 (mit G. Gebauer).
Das politisch-sozialwissenschaftliche Curriculum. München, 1973.

Projektberichte

mit G. Kress, S. Selander, R. Saljö (Hrsg.). Learning as Social Practice. Beyond Education as an Individual Enterprise. London, 2021.
mit G. Brougère, L. Colin, C. Délory-Momberger, I. Kellermann, K. Lichau. A la rencontre de l’autre. Lieux, corps, sens dans les échanges scolaires. Paris, 2018.
mit Gabriele Brandstetter, Michael B. Buchholz., Andreas Hamburger. Balance – Rhythmus – Resonanz. Paragrana 27 (2018) 1.
mit S. Suzuki et al. Das Glück der Familie. Ethnographische Studien in Deutschland und Japan. Wiesbaden, 2011.
et al. Die Geste in Erziehung, Bildung und Sozialisation. Ethnographische Feldstudien. Wiesbaden, 2011.
et al. Ritual and Identity. The Staging and Performing of Rituals in the Lives of Young People. London, 2010.
et al. Geburt in Familie, Klinik und Medien. Eine qualitative Untersuchung. Opladen, 2008.
et al. Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend. Wiesbaden, 2007.
et al. Bildung im Ritual: Schule, Familie, Jugend, Medien. Wiesbaden, 2004.
et al. Grundlagen des Performativen. Eine Einführung in die Zusammenhänge von Sprache, Macht und Handeln. München, 2001.

Herausgegebene Bände

Science and Scientification. London, 2020 (mit A. Michaels).
Repetition, Recurrence, Returns. How Cultural Renewal Works. Lanham, 2019 (mit J. R. Resina).
Global Youth in Digital Trajectories. London, 2017 (2. Aufl., mit M. Kontopodis, C. Varvantakis).
Exploring Alterity in the Globalized World. London, 2016.
Hazardous Future. Disaster, Representation, and the Assessment of Risk. Berlin, 2015 (mit I. Capeloa Gil).
Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesbaden, 2014 (mit J. Zirfas).
Exploring the Senses. London, 2013 (mit A. Michaels).
Emotions in Rituals and Performances. London, 2012 (mit A. Michaels).
Children, Development and Education. Cultural, Historical, Anthropological Perspectives. Dordrecht, 2011 (mit M. Kontopodis und B. Fichtner).
Der Mensch und seine Kultur. Hundert Beiträge zur Geschichte, Gegenwart und Zukunft des menschlichen Lebens. Köln, 2010.
Dynamics and Performativity of Imagination. The Image between the Visible and the Invisible. New York, 2009 (mit B. Huppauf).

Weblinks

Commons: Christoph Wulf – Sammlung von Bildern

Einzelnachweise

Kürschners Deutscher Gelehrten-Kalender. 20. Ausgabe (2005). Bd. 3, S. 3945.
https://www.unesco.de/ueber-uns/ueber-die-duk/wer-wir-sind/praesidium
https://www.ewi-psy.fu-berlin.de/en/einrichtungen/arbeitsbereiche/antewi/mitarbeiter/cwulf/index.html
Christoph Wulf und Gabriele Weigand. Der Mensch in der globalisierten Welt. Münster, 2011.
Nathanael Wallenhorst und Christoph Wulf (Hrsg.). Dictionnaire d‘anthropologie prospective. Paris, 2021.
Christoph Wulf. Anthropology. A Continental Perspective. Chicago, 2013.
Alex Michaels und Christoph Wulf (Hrsg.). Science and Scientification in South Asia and Europe. London, 2020. Axel Michaels und Christoph Wulf (Hrsg.). Exploring the Senses. London, 2013. Axel Michaels und Christoph Wulf (Hrsg.). Emotions in Rituals and Performances. London, 2012. Axel Michaels und Christoph Wulf (Hrsg.) Images of the Body in India. London, 2011.
Nathanael Wallenhorst und Christoph Wulf (Hrsg). Handbook of the Anthropocene. London, 2022.
Dietmar Kamper und Christoph Wulf (Hrsg.). Die Wiederkehr des Körpers. Frankfurt/Main, 1982.
Anja Kraus und Christoph Wulf (Hrsg.). Palgrave Macmillan Handbook of Body und Learning. London, 2022.
Christoph Wulf und Dietmar Kamper (Hrsg.). Logik und Leidenschaft. Berlin, 2002.
Christoph Wulf (Hrsg.). Mensch und Kultur. Köln, 2010.
Christoph Wulf (Hrsg.). Exploring Alterity in a Globalized World. London, 2016.
Christoph Wulf. Anthropology. A Continental Perspective. Chicago, 2013. Christoph Wulf. Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie. Köln, 2010.
Christoph Wulf. Education as Human Knowledge in the Anthropocene. London, 2021.
Christoph Wulf et al. Das Soziale als Ritual. Opladen, 2001. Christoph Wulf et al. Ritual and Identity. The Staging and Performing of Rituals in the Lives of Young People. London, 2010. Christoph Wulf et al. Bildung im Ritual: Schule, Familie, Jugend, Medien. Wiesbaden, 2004. Christoph Wulf et al. Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend. Wiesbaden, 2007. Christoph Wulf et al. Die Geste in Erziehung, Bildung und Sozialisation. Ethnographische Feldstudien. Wiesbaden, 2011.
Joan R. Resina und Christoph Wulf (Hrsg.). Repetition, Recurrence, Returns. How Cultural Renewal Works. Lanham, 2019.
Gunter Gebauer und Christoph Wulf. Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln in der sozialen Welt. Reinbek, 1998.
"Art and Gesture", Paragrana 23(1), 2014.
Christoph Wulf et al. Die Geste in Erziehung, Bildung und Sozialisation. Wiesbaden, 2011. David McNeill. Gesture and Thought. Chicago, 2005. Adam Kendon. Visible Action as Utterance. Cambridge, 2004.
Christoph Wulf und Erika Fischer-Lichte (Hrsg.). Gesten. Inszenierung, Aufführung, Praxis. Paderborn, 2010.
Gunter Gebauer und Christoph Wulf. Mimesis. Culture, Art, Society. Los Angeles, 1995.
Michael Tomasello. The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge (MA), 1999.
Giacomo Rizzollatti und Corrado Sinigaglia. Mirrors in the Brain. How our Minds Share Actions and Emotions. Oxford, 2008. Marco Jacoboni. Mirroring People. New York, 2008.
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[28] Fathi Triki, Jacques Poulain und Christoph Wulf (Hrsg.). "Emotionen in einer transkulturellen Welt". Paragrana 20(2), 2011.

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[30] Christoph Wulf und Valerij Savchuk (Hrsg.). Emotion as Movement. Moscow, 2011.

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[33] Ute Frevert und Christoph Wulf (Hrsg.). "Die Bildung der Gefühle". Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderband 16, 2012.

[34] Christoph Wulf. Bildung als Wissen vom Menschen im Anthropozän. Weinheim, 2020.

[35] Nathanael Wallenhorst und Christoph Wulf (Hrsg.). Dictionnaire d‘anthropologie prospective. Paris, 2021.

[36] Isabell Gil Capeloa und Christoph Wulf. Hazardous Future. Disaster, Representation, and the Assessment of Risk. Berlin, 2015.

[37] Nathanael Wallenhorst und Christoph Wulf. Handbook of the Anthropocene. 2022.