Deutschunterricht

Der Deutschunterricht dient der Entwicklung der Lese-, Schreib-, Sprech- und Hörverstehenskompetenz in der deutschen Sprache. Auf höherem Niveau beabsichtigt er traditionell besonders die Entwicklung der Fähigkeit, deutschsprachige Literatur sowie ins Deutsche übersetzte Weltliteratur zu verstehen (literarische Bildung bzw. literarische Kompetenz), sowie die Fähigkeit, selbständig zusammenhängende und argumentativ schlüssige Texte zu verfassen (Schreibkompetenz).

Beliebte Schulliteratur im Deutschunterricht: Faust, Szene vor Auerbachs Keller in Leipzig, Plastik von Mathieu Molitor

„Deutschunterricht vermittelt auf die deutsche Sprache, Literatur und andere Medien bezogene Kompetenzen an Bildungsinstitutionen, in denen Deutsch eine bzw. die Amts- oder zumindest Verkehrs- und übliche Unterrichtssprache ist.“[1] Allerdings wird unter der Bezeichnung „Deutschunterricht“ eine Vielzahl von Unterrichtsformen zusammengefasst, die sich hinsichtlich ihrer Lernziele und ihrer didaktischen Konzepte erheblich unterscheiden können.[2] Was unter „Deutschunterricht“ jeweils verstanden wird, hängt unter anderem davon ab, an welche Zielgruppe sich der Unterricht richtet. Grundlegend für Ziele und Methoden ist traditionell die Unterscheidung von muttersprachlichem und fremdsprachlichem Deutschunterricht. Mit Rücksicht auf Lernende nichtdeutscher Muttersprache ist aber auch die Unterscheidung zwischen Erst- und Zweitsprache Deutsch aktuell sehr wichtig.

Muttersprachlicher Deutschunterricht

Der vorschulische, muttersprachliche Deutschunterricht

Bereits vor der Schulzeit werden mit den Kindern einfache Übungen zum Erlernen der deutschen Sprache durchgeführt. Darunter fällt beispielsweise die phonologische Bewusstheit.

Dazu gehören folgende Lernspiele und Übungen:

das Verfeinern der Lautwahrnehmung durch Lauschspiele,
das Trainieren der Artikulation,
das Bilden von Reimen,
das Gliedern von Wörtern in Sprechsilben,
Übungen zur deutlichen Aussprache,
das Verstehen erster Begriffe der deutschen Sprache, wie zum Beispiel „Wort“ oder „Satz“

Diese und weitere wichtige Aspekte werden sowohl in der Vorschule als auch in der ersten Jahrgangsstufe trainiert.

Inhalte

Der elementare Schreibunterricht erfolgt in Deutschland seit den 1980er Jahren nach Maßgabe von Hans Brügelmanns Werk Kinder auf dem Weg zur Schrift (1983).[3]

Neben Grundwissen (Grammatik) und Grundfertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Reden in deutscher Sprache wird an vielen Schulen in den höheren Klassen auch ein Einblick in die deutsche Literatur, rhetorische Fähigkeiten, Kenntnis verschiedener Textarten bzw. Textsorten, Textanalyse und Textinterpretation vermittelt. Auch wird die Fähigkeit der Auseinandersetzung mit anderen über Themen und Probleme in Gespräch und Diskussion vermittelt sowie diejenige, Zuhörern adressatenorientiert Inhalte und Zusammenhänge zu vermitteln (Referate halten). Mediale Aspekte dieser Fähigkeit betonend, spricht man in diesem Zusammenhang auch von „Präsentationskompetenz“.

Arbeit mit literarischen Texten

In den höheren Klassenstufen, besonders in der gymnasialen Oberstufe, steht im Mittelpunkt des Deutschunterrichts traditionell die Arbeit mit literarischen Texten, insbesondere deren Interpretation im Sinne der Hermeneutik. Dabei können im schulischen Deutschunterricht, ebenso wie in entsprechenden Universitätsstudiengängen, viele verschiedene literaturwissenschaftliche Schulen und Richtungen vorgestellt werden, wie New Criticism, Dekonstruktivismus, Strukturalismus, Poststrukturalismus, Rezeptionsästhetik, werkimmanente Interpretation, Literatursoziologie und marxistische Literaturtheorie.

Kritik am traditionellen Deutschunterricht

Die schärfste Kritik an der Praxis, in den Mittelpunkt des schulischen (ebenso wie des universitären) Literaturstudiums die Textinterpretation zu stellen, hat der Literaturtheoretiker Siegfried J. Schmidt vorgebracht. Schmidt beanstandet vor allem den eklektischen Umgang mit literaturwissenschaftlichen Methoden, die nach seiner Auffassung eine Pluralität ohne theoretisch fundierte Systematik bilden. Literaturwissenschaftler und -lehrende können aus dieser „Methodenrevue“ nur willkürlich herausklauben, was gerade passend erscheint. Da keine der gebräuchlichen Methoden auf Intersubjektivität und rationale Argumentation hin orientiert sei, rücken Macht und Wissen – etwa bei Prüfungen – in gefährliche Nähe. Der Expertenanspruch, mit dem Literaturwissenschaftler Aussagen über „literarische Texte“ und deren Verhältnis zu Aspekten von Gesellschaft machen, führe dazu, dass solche Aussagen gelegentlich erhebliche gesellschaftliche Relevanz gewinnen (vgl. z. B. die Rolle der Germanistik im Nationalsozialismus). Schmidt argwöhnt, dass die Literaturinterpretation (als Ermittlung der richtigen Textbedeutung), wie sie in Schule und Universität gepflegt werde, primär als Spur akademischer Qualifikations- und Selbstbehauptungsattitüden zu klassifizieren sei. Insbesondere unterstütze sie nicht den Gewinn von Erkenntnissen, die über die Literaturwissenschaft hinaus von Nutzen sein können, und trainiere auch keine andere Fähigkeit als die zur Interpretation literarischer Texte.[4][5]

Allgemeines

Besonders durch den Druck der Ergebnisse der 2001 veröffentlichten ersten PISA-Studie wurden im Fach Deutsch die Rahmenlehrpläne in ihren Zielen und Schwerpunkten neu ausgerichtet: Die durch PISA, IGLU (PIRLS) und vergleichbare Studien offengelegten Lesekompetenzschwächen haben zu einer Abwertung formaler Bildung und zu einer Betonung funktionaler Bildung geführt. So sehen die Lehr-/Bildungspläne aller Bundesländer heute die Förderung von „Kompetenzen“ als zentrales Moment des Deutschunterrichtes und der Deutschdidaktik vor, unterstützt von den nationalen Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK). Dies setzt gänzlich andere Akzente als die bisherige Vorstellung, dass formale Fähigkeiten wie Grammatik und Rechtschreibung sowie fachliche Kenntnisse (z. B. über Literaturgeschichte) bedeutende Gegenstände des Unterrichtes sein müssten – diese sind damit nicht aus dem Unterricht getilgt, aber in Kompetenzbereiche eingebettet und in einem Unterricht zu vermitteln, der Fähigkeiten selbständigen Problemlösens fördert und einer neuen „Aufgabenkultur“ (Juliane Köster[6]) folgt. Im Literaturunterricht geht dies einher mit einer Vielfalt handlungs-, produktions- und projektorientierter Verfahren (Texte umschreiben, inszenieren, medial adaptieren usw.), im Schreibunterricht mit der zunehmend wichtigen Erschließung von Themen und Problem durch „materialgestützte Aufgaben“.[7] Von hoher Bedeutung sind heute die Medien – von neuen Entwicklungen in den „alten“ Printmedien (z. B. Graphic Novel) über die audiovisuellen bis zu den digitalen Medien.[8]

Kompetenzen

Kompetenzen sind demnach:

vom Lernenden selbst erarbeitet und konstruktiv anwendbar,
im Unterschied zu deklarativem Wissen nicht kurzfristig, sondern nur in länger andauernden Lernprozessen entwickel- bzw. erwerbbar,
transferierbar, sodass die Kompetenzen sich in Tätigkeiten zeigen, die Schüler an neuen Texten oder Problemen ausführen,
bereichsspezifisch auf die Domänen Lesen, Schreiben, Kommunikation und Reflexion über Sprache verteilt (in der Didaktik werden diese Kompetenzbereiche als „die 4 Säulen des Deutschunterrichtes“ bezeichnet, nach Heiner Willenberg u. a.),
mit Inhaltsaspekten der jeweiligen Domäne versehen; zur Kompetenz gehört also ein Wissenskanon, der Kenntnisse von Fakten, Regeln, Gesetzen und Definitionen umfasst.

Damit Schüler Kompetenzen ausbilden können, müssen diese eigenständiger im Lernprozess agieren. Sogenannte Lernstrategien werden (v. a. im Rechtschreib- und Leseunterricht) vermittelt und geübt, die Schülertätigkeit gewinnt insgesamt an Bedeutung.

Muttersprachlicher Deutschunterricht im nicht-deutschsprachigen Raum

Im nicht-deutschsprachigen Raum erhalten deutsche Muttersprachler, also z. B. Migrantenkinder, an den öffentlichen Schulen meist keinen Deutschunterricht. In vielen Ländern bestehen darum deutsche Auslandsschulen. Besonders dicht ist das Netz deutscher Auslandsschulen u. a. in Spanien, wo an 11 Standorten insgesamt 6.383 Kinder unterrichtet werden.

Da die meisten der im nicht-deutschsprachigen Raum aufwachsenden deutschen Muttersprachler an ihrem Wohnort keine deutsche Schule zur Verfügung haben, erlernen viele dieser Kinder das deutsche Lesen und Schreiben per Haus- oder Fernunterricht. Kostenpflichtige Fernlehrgänge im Fach Deutsch werden u. a. von der Deutschen Fernschule in Wetzlar und der ILS in Hamburg angeboten.

Fremdsprachlicher Deutschunterricht

Schulischer fremdsprachlicher Deutschunterricht und Unterricht in „Deutsch als Zweitsprache“ im deutschsprachigen Raum

Deutsch als Fremdsprache (DaF) wird in den deutschsprachigen Ländern und außerhalb unterrichtet. DaF-Unterricht findet nicht nur an öffentlichen und allgemeinbildenden Schulen, sondern auch an Privatschulen oder Universitäten statt. Davon zu unterscheiden ist Unterricht in Deutsch als Zweitsprache (DaZ), ein allgemeinbildenden Schulen zunehmend wichtiger Bereich: Kinder und Jugendliche mit Migrationsgeschichte, die in einer (in ihren oft nicht monolingualen Herkunftsländern nicht selten auch mit zwei) anderen Sprache(n) sozialisiert wurden, werden mit zunächst oft wenig Deutschkenntnissen beschult, wodurch nicht selten Klassen mit Lernenden sehr heterogener sprachlicher Herkunft und Komperenz entstehen. DaZ-Unterricht braucht didaktische Konzepte, die dieser Tatsache Rechnung tragen, und kann nicht (wie der DaF-Unterricht) ein bestimmtes Kompetenzniveau voraussetzen bzw. die Lernenden nach sprachlichen Niveaus einteilen.

Vereinigte Staaten

In den Vereinigten Staaten wird Deutsch als Fremdsprache meist erst in der High School, d. h. in den Klassenstufen 9–12, gelehrt. 38 % aller öffentlichen High Schools bieten dieses Fach an. Nach Spanisch und Französisch ist Deutsch die an US-amerikanischen Highschools am dritthäufigsten gelehrte Fremdsprache.[9]

Auch an US-amerikanischen Hochschulen zählt Deutsch zu den populärsten Fremdsprachen. Die Zahl der Studenten, die einen entsprechenden Kurs besuchen, beträgt derzeit etwa 94.260.[10]

Literatur

Unterrichtspraxis

Florian Bär: Werteerziehung im Deutschunterricht. Didaktische Grundlagen und Konzeptionen. (= Pädagogische und didaktische Schriften. Band 16). Edition Ruprecht, Göttingen 2019, ISBN 978-3-8469-0328-5.
Jürgen Baurmann, Tilman von Brand, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner: Methoden im Deutschunterricht. Exemplarische Lernwege für die Sekundarstufe I und II. Klett Kallmeyer, Velber 2016, ISBN 978-3-7800-4832-5.
Klaus-Michael Bogdal, Kai Kauffmann, Georg Mein (unter Mitarbeit von Meinolf Schumacher und Johannes Volmert): BA-Studium Germanistik. Ein Lehrbuch. (= Rowohlts Enzyklopädie. 55682). Rowohlt, Reinbek 2008, ISBN 978-3-499-55682-1.
Christa Bürger: Deutschunterricht – Ideologie oder Aufklärung. Diesterweg, Frankfurt am Main 1973, ISBN 3-425-01614-8.
Christa Bürger: Textanalyse als Ideologiekritik. Zur Rezeption zeitgenössischer Unterhaltungsliteratur. Athenäum, Frankfurt am Main 1973, ISBN 3-7610-0350-1.
Felmuth Feilke, Kathrin Lehnen, Sara Rezat, Michael Steinmetz: Materialgestütztes Schreiben lernen: Grundlagen – Aufgaben – Materialien: Sekundarstufen I und II. Schroedel, Hannover 2016, ISBN 978-3-507-41750-2.
Volker Frederking, Axel Krommer, Klaus Maiwald: Mediendidaktik Deutsch: Eine Einführung. 2., aktualisierte Auflage. Erich Schmidt Verlag, Berlin 2012, ISBN 978-3-503-13722-0.
Charis Goer, Katharina Köller (Hrsg.): Fachdidaktik Deutsch. Grundzüge der Sprach- und Literaturdidaktik. (= UTB. Band 4171). Fink, Paderborn 2014, ISBN 978-3-8252-4171-1.
Christiane Hochstadt, Andreas Krafft, Ralph Olsen: Deutschdidaktik. Konzeptionen für die Praxis. A. Francke Verlag, Tübingen 2013, ISBN 978-3-8252-4023-3.
Matthis Kepser, Ulf Abraham: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Erich Schmidt Verlag, Berlin 2016, ISBN 978-3-503-16787-6.
Ralph Köhnen (Hrsg.): Wege zur Kultur. Perspektiven für einen integrativen Deutschunterricht. Germanistentag der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Bochum vom 29. September bis 2. Oktober 1996. Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 1998, ISBN 3-631-32675-0.
Juliane Köster: Aufgaben im Deutschunterricht: Wirksame Lernangebote und Erfolgskontrollen. Klett/Kallmeyer, Velber 2015.
Günter Lange, Swantje Weinhold (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik: Sprachdidaktik – Mediendidaktik – Literaturdidaktik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2010, ISBN 978-3-8340-0693-6.
Bodo Lecke: Literatur der deutschen Klassik. Rezeption und Wirkung. (= Medium Literatur. 13). Quelle & Meyer, Heidelberg 1981, ISBN 3-494-01051-X.
Wolfgang Steinig, Hans-Werner Huneke: Sprachdidaktik Deutsch: Eine Einführung. 5., aktualisierte Auflage. Erich Schmidt Verlag, Berlin 2015, ISBN 978-3-503-15587-3.
Frank Schneider: Deutsch unterrichten. Planen Durchführen Reflektieren. Cornelsen Scriptor, Berlin 2017, ISBN 978-3589151820.


Geschichte des Deutschunterrichts

Horst Joachim Frank: Geschichte des Deutschunterrichts. Von den Anfängen bis 1945. dtv, München 1976/77, ISBN 3-446-11736-9 (2 Bände).
Carl Kehr: Geschichte des Leseunterrichts. In: ders.: Geschichte des Deutschen Unterrichts in der Volksschule. (= Geschichte der Methodik des Deutschen Unterricht. Band 1). Thienemann, Gotha 1889.
Martina G. Lüke: Zwischen Tradition und Aufbruch. Deutschunterricht und Lesebuch im Deutschen Kaiserreich. (= Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts. 60). Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 2007, ISBN 978-3-631-56408-0.
Adolf Matthias: Geschichte des Deutschen Unterrichts. (= Handbuch des deutschen Unterrichts an höheren Schulen. 1,1). Beck Verlag, München 1907.

Weblinks

Wiktionary: Deutschunterricht – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise

Matthis Kepser, Ulf Abraham: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Erich Schmidt Verlag, Berlin 2016, ISBN 978-3-503-16787-6, S. 12.
Für einen Überblick über die methodischen Möglichkeiten des Deutschunterrichts an allgemeinbildenden Schulen vgl. z. B. Baurmann, von Brand, Menzel, Spinner 2015.
Oliver Hollenstein: Rechtschreibblockade. In: Die Zeit. 17. Oktober 2017, abgerufen am 8. November 2017.
Helmut Hauptmeier, Siegfried J. Schmidt: Einführung in die Empirische Literaturwissenschaft. Vieweg, 1985, ISBN 3-528-08597-5, S. 1–5, 124–126.
Siegfried J. Schmidt: Grundriss der Empirischen Literaturwissenschaft. Suhrkamp Verlag, 1991, ISBN 978-3-518-28515-2, S. 25.
Vgl. v. a. Köster 2015.
Vgl. z. B. Feilke/Lehnen/Rezat/Steinmetz 2016.
Vgl. v. a. Frederking/Krommer/Maiwald 2012.
Katja Ridderbusch: The Big Slump. (Memento vom 2. April 2015 im Internet Archive) In: The Atlantic Times. Dezember 2007.
10 Most Popular Foreign Languages in the U.S. (Memento vom 21. Februar 2013 im Internet Archive)

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[1] Matthis Kepser, Ulf Abraham: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Erich Schmidt Verlag, Berlin 2016, ISBN 978-3-503-16787-6, S. 12.

[2] Für einen Überblick über die methodischen Möglichkeiten des Deutschunterrichts an allgemeinbildenden Schulen vgl. z. B. Baurmann, von Brand, Menzel, Spinner 2015.

[3] Oliver Hollenstein: Rechtschreibblockade. In: Die Zeit. 17. Oktober 2017, abgerufen am 8. November 2017.

[4] Helmut Hauptmeier, Siegfried J. Schmidt: Einführung in die Empirische Literaturwissenschaft. Vieweg, 1985, ISBN 3-528-08597-5, S. 1–5, 124–126.

[5] Siegfried J. Schmidt: Grundriss der Empirischen Literaturwissenschaft. Suhrkamp Verlag, 1991, ISBN 978-3-518-28515-2, S. 25.

[6] Vgl. v. a. Köster 2015.

[7] Vgl. z. B. Feilke/Lehnen/Rezat/Steinmetz 2016.

[8] Vgl. v. a. Frederking/Krommer/Maiwald 2012.

[9] Katja Ridderbusch: The Big Slump. (Memento vom 2. April 2015 im Internet Archive) In: The Atlantic Times. Dezember 2007.

[10] 10 Most Popular Foreign Languages in the U.S. (Memento vom 21. Februar 2013 im Internet Archive)