Silbenanalytische Methode

Die Silbenanalytische Methode nach Röber (2009) unterscheidet sich von anderen Methoden des Schriftspracherwerbs dadurch, dass nicht Buchstaben und ihre Beziehungen zu Einzellauten in den Blick genommen werden, sondern Silben zentral stehen. Denn in ihnen spiegeln sich erstens Strukturen wider, anhand derer sich die Orthographie als System entdecken lässt (vgl. Maas (1992:Kap.21-25)) und zweitens kommt der Zugang zur Schrift über Silben den Wahrnehmungskategorien von Kindern bei Schuleintritt entgegen (vgl. Röber (2009:12-13)).

Die sonst übliche Orientierung an Buchstaben und ihren Beziehungen zu Segmenten, die als Laute bezeichnet werden, wird in der Silbenanalytischen Methode und anderen sprachwissenschaftlich fundierten Ansätzen zum Schriftspracherwerb als Irrweg gesehen, dem die falsche Annahme, geschriebene Sprache bilde gesprochene Sprache ab, zugrunde liege.¹ Dementsprechend helfe auch die im Anfangsunterricht oft gehörte Aufforderung „Schreibe, wie du sprichst!“ Kindern nicht weiter. Röber (2009:5-9) verdeutlicht vielmehr, dass diese Aufforderung ein Schriftwissen voraussetzt, das die Kinder erst noch aufbauen müssen, d. h. nur durch die Auseinandersetzung mit der Schrift könnten Kinder überhaupt lernen, was sie zu „hören“ haben (vgl. Phonologische Bewusstheit).

Zum Aufbau dieses Schriftwissens soll die systematische Präsentation der Schrift in „Worthäusern“ beitragen. Das „Haus“ selbst steht dabei für die betonte Silbe, die „Garage“ für die Reduktionssilbe, verschriftlicht werden also Trochäen.² Das erste „Zimmer“ steht dabei jeweils für den Anfangsrand, das zweite für den Reim der Silbe (vgl. Röber (2009:155)). Mit Maas (1992 und 2006) werden außerdem vier Wortgestalten unterschieden, die sich aus der Offenheit bzw. Geschlossenheit der betonten Silbe und dem losen bzw. festen Anschluss des Nukleus der betonten Silbe an den Folgekonsonanten ergeben.³ Röber (2009) empfiehlt zur Erschließung dieser Wortgestalten und der damit einhergehenden orthographischen Regularitäten die folgende Progression:

Erarbeitung der Wortgestalten

Offene betonte Silbe mit losem Anschluss

(vgl. Röber (2009:158))

Durch das Eintragen von Wörtern dieser Wortgestalt in das Häuserbild lernen die Kinder, dass im zweiten „Zimmer“ immer Vokalbuchstaben „wohnen“, im ersten Konsonantenbuchstaben. Dadurch lernen sie, zwischen diesen beiden Gruppen zu unterscheiden. Sie erkennen außerdem, dass im zweiten „Zimmer“ der Garage (der Reduktionssilbe) immer der Vokalbuchstabe <e> (Verschriftung des Reduktionsvokals Schwa) auftritt, der mit den Sonorantenbuchstaben <l>, <n> oder <r> den Reim der Reduktionssilbe bilden kann (z. B. <Fabel, Degen, Feder, handeln, Eltern>) (vgl. Röber (2009:158)). Das Lesen üben die Kinder nach der Silbenanalytischen Methode in drei Schritten (vgl. Röber (2009:158)):

Abtrennen der Reduktionssilbe, ohne diese jedoch zu artikulieren, da es sonst zu einem verfälschenden „Dehnlesen“ kommen würde
Lesen des Reims der betonten Silbe (entspricht dem zweiten Zimmer des Hauses)
Lesen des gesamten Worts mit der richtigen Betonung der Silben

Das Abtrennen der Reduktionssilbe folgt der orthographischen Regel, dass diese Silbe nahezu immer mit dem Konsonantenbuchstaben vor <e> beginnt. Diese Vorgehensweise kann den Kindern spielerisch durch das Bild eines Cowboys, der sich Wörtern von rechts nähert, um sie mit seinem Lasso einzufangen, nahegebracht werden (vgl. Röber (2009:159)). Es folgen Übungen zum Lesen und Schreiben weiterer trochäischer Wörter des Typs <Hüte>, z. B. zu komplexen Anfangsrändern, zum Auftreten des Dehnungs-h und zu Diphthongschreibungen (vgl. Röber (2009:160-161)).

Geschlossene betonte Silbe mit festem Anschluss

(vgl. Röber (2009:162))

Diese Wortgestalt weist im Häuserbild die Besonderheit auf, dass Konsonantenbuchstaben im zweiten Zimmer des Hauses „wohnen“. Dadurch verändert sich auch die Qualität des Vokals der betonten Silbe. Da die veränderte Vokalqualität sich jedoch nicht in eigenen Vokalbuchstaben niederschlägt, werden die Vokalbuchstaben in den Häuserbildern des Typs <Hüte> und des Typs <Hüfte> zur besseren Veranschaulichung farblich unterschiedlich gekennzeichnet (vgl. Röber (2009:162)).

Beim Lesen wird – wie bei Wörtern des Typs <Hüte> – so verfahren, dass zunächst die Reduktionssilbe abgetrennt wird. Dann wird der Reim der betonten Silbe als Einheit artikuliert, bevor das ganze Wort gelesen wird (vgl. Röber (2009:163)).

Offene betonte Silbe mit festem Anschluss

(vgl. Röber (2009:163))

Durch die vergleichende Gegenüberstellung von Wörtern wie <beten>, <besten> und <Betten> oder <Ofen>, <Osten> und <offen> erkennen die Kinder, dass bei Schärfungswörtern (also z. B. <Betten> und <offen>) – wie bei Wörtern des Typs <Hüfte> – auf den Vokal der betonten Silbe unmittelbar ein Konsonant folgt. Die Besonderheit ist hier jedoch, dass „[d]er Konsonant für den festen Anschluss […] nicht Teil der selben Silbe [ist], sondern […] den Anfangsrand der Reduktionssilbe [bildet]“ (Röber (2009:163)).⁴ Schärfungswörter sind daher nicht syllabierbar. Dies schlägt sich orthographisch in der Verdopplung des Konsonantenbuchstabens nieder. Die feste Verbindung der beiden Silben wird didaktisch dadurch symbolisiert, dass die „Garage“ ins „Haus“ rückt. Der eine Konsonantenbuchstabe kann dabei ins zweite „Zimmer“ des „Hauses“ eingetragen werden, um die Parallele zu Wörtern des Typs <Hüfte> (fester Anschluss) zu verdeutlichen; es kann jedoch auch der Doppelkonsonantenbuchstabe in das erste „Zimmer“ der Garage gesetzt werden. Dadurch unterscheidet sich diese Darstellung von anderen Darstellungen, die das Häuserbild übernommen haben, aber die gleichen Konsonantenbuchstaben auf die Schreibung der beiden Silben verteilen. Dadurch entsteht der Eindruck einer geschlossenen betonten Silbe. Die Kinder lesen das Wort dann in aller Regel syllabiert mit zwei Konsonanten oder einem gedehnten Konsonanten, artikulieren also ein Kunstwort, das das typische Merkmal der Schärfungswörter nicht mehr hat.

Geschlossene betonte Silbe mit losem Anschluss

(vgl. Röber (2009:165))

An Wörtern des Typs <Hühnchen> sollen die Kinder erkennen, dass der Vokal klingt wie beim Typ <Hüte> und das zweite „Zimmer“ des Hauses damit eigentlich besetzt ist. Da trotzdem ein Konsonant im Silbenendrand folgt, die Vokalqualität sich aber nicht ändert, muss der Buchstabe, der den Silbenendrand symbolisiert, anders notiert werden als beim Typ <Hüfte>. Dafür haben Kinder verschiedene Lösungsmöglichkeiten gefunden, z. B. durch Einfügen einer „Besenkammer“, eines „Kellers“, eines „Dachausbaus“ oder eines „Balkons“ als Ort für diesen Konsonantenbuchstaben (vgl. Röber (2009:166)).

Sind diese vier Wortgestalten erarbeitet, stehen andere Aspekte der Orthographie im Vordergrund, z. B. die morphologische Konstantschreibung (vgl. Röber (2009:168)). Bredel (2010, hier dargestellt nach Bredel/Fuhrhop/Noack (2011:109-12)) zeigt, wie auf der Grundlage des Häusermodells die morphologische Struktur von Anfang an mitbetrachtet werden kann, indem das erste „Zimmer“ der „Garage“ genau so eingefärbt wird wie das „Haus“. So wird deutlich, dass das „Haus“ zusammen mit dem ersten „Zimmer“ der „Garage“ dem Wortstamm entspricht, was besonders bei Verben ins Auge fällt, z. B. bei <legen>: Die Trennung zwischen „Haus“ und „Garage“ erfolgt an der Silbengrenze (<le> plus <gen>), die Trennung zwischen Stamm und Endung erfolgt nach <leg>, also nach dem ersten „Zimmer“ der Garage (vgl. Bredel/Fuhrhop/Noack (2011:110)). Zur Verdeutlichung der morphologischen Struktur empfehlen Bredel/Fuhrhop/Noack außerdem, die Garage nach dem ersten „Zimmer“ abzuknicken (was sie als den „Trick mit dem Knick“ bezeichnen (2011:111)).

Silbenanalytische Methode ≠ Silbenmethode

Die Silbenanalytische Methode wird mitunter mit der sogenannten „Silbenmethode“, nach der die Fibel ABC der Tiere aus dem Mildenberger Verlag verfährt, verwechselt, da diese Fibel die Visualisierung von Wortgestalten mithilfe von „Haus“ und „Garage“ übernommen hat. Die „Silbenmethode“ ist aber an die Silbenanalytische Methode nur angelehnt und setzt sie nicht konsequent um. Dies wird z. B. daran deutlich, dass die ersten der dort eingeführten Wörter (<Mimi>, <Mio>, <Momo>, <Mia> und <Oma>) neben der betonten Silbe eine unbetonte Vollsilbe („Normalsilbe“) aufweisen, die für das Deutsche untypisch ist (vgl. Maas (2006:124))⁵, während die Silbenanalytische Methode auf den im Deutschen typischen Kontrast zwischen betonter (Voll-)Silbe und Reduktionssilbe setzt (vgl. Röber (2009:158)). Die früh auftretenden Wörter <Mimi> (ABC der Tiere, S. 4) und <Mama> (ABC der Tiere, S. 8) sind außerdem Schärfungswörter, deren Schreibung mit nur einem intervokalischen Konsonantenbuchstaben für die Orthographie des Deutschen nicht repräsentativ ist (siehe oben zum Typ <Hütte>). Dies entspricht ebenfalls nicht dem Prinzip der Silbenanalytischen Methode, wonach die Schrift den Kindern gezielt so zu präsentieren ist, dass ihre Regularitäten entdeckt werden können (vgl. Röber (2009:152,156)). Ein weiterer zentraler Unterschied besteht darin, dass bei den differenzierenden Färbungen der Silben im ABC der Tiere die Farbgebungen nicht konsequent zur Unterscheidung von betonten und unbetonten Silben, die für das Lesen eine entscheidende Rolle spielen, genutzt wird, und dass die Doppelbuchstaben der Schärfungswörter auf beide Silbenschreibungen verteilt werden.

Arbeitsmaterialien auf der Basis der Silbenanalytischen Methode

Praktische Umsetzungen der Silbenanalytischen Methode finden sich zum Beispiel für die Sprachförderung im Kindergarten bei Tophinke (2003), für den Erstlese- und -schreibunterricht bei Röber (2016), für die Leseförderung bei Lehker (2013), für den schulischen (Förder-)Unterricht und lerntherapeutische Maßnahmen bei Düwel-Brünig (2013/2015) und Lehker/Düwel-Brünig (2016).

Rezeption

In der didaktischen Diskussion um Konzepte zum Schrifterwerb ist die Silbenanalytische Methode nicht unumstritten, da ihre an der Sprachwissenschaft orientierte Darstellung orthographischer Strukturen als „trocken“, „einengend“ und „nicht kindgemäß“ aufgefasst wird (vgl. Fuchs/Röber-Siekmeyer (2002:121), vgl. a. Thomé (2018, Kap. 3.1: Konzepte des Rechtschreibunterrichts)). Fuchs und Röber-Siekmeyer (2002:121) halten dem jedoch entgegen, dass „Lernfreude […] in hohem Maße an das Gelingen von Lernprozessen gebunden sei und dass das Gelingen schriftsprachlicher Lernprozesse durch die in der Silbenanalytischen Methode praktizierte ‚strukturierende Erarbeitung‘ (2002:121) – z. B. unterstützt durch entsprechendes Liedmaterial – ermöglicht werde.“ Motivation wird verstärkt durch Erfolg – bleibt der Erfolg aus, stirbt bekanntlich die Motivation. Empirische Vergleichsstudien liegen erst wenige vor. Eine Studie zeigt einen großen Effekt der Methode schon beim Lesen als auch beim Schreiben im zweiten Schuljahr im Vergleich zu anderen Methoden (Rautenberg 2012), was für die wichtige Automatisierung des Lernens der Kinder zu einem schon frühen Zeitpunkt spricht. Die relativ schnelle Kompetenzentwicklung beschreibt auch Weinhold in einem Aufsatz (2006), zeigt jedoch in einem späteren Aufsatz einen Gleichstand der verglichenen Klassen am Ende der Grundschulzeit (2009, sie hat ihre Untersuchung allerdings noch nicht veröffentlicht, so dass eine Diskussion ihrer Ergebnisse bisher nicht möglich ist).

Literatur

Ursula Bredel, Nanna Fuhrhop und Christina Noack: Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Francke, Tübingen 2011, ISBN 978-3772084034.
Peter Eisenberg: Grundriss der deutschen Grammatik. Band 1: Das Wort. Metzler, Stuttgart und Weimar 2006 (1998), ISBN 978-3476021601.
Johanna Fay: Silbenbasierter Schriftspracherwerb. In: Reddig-Korn, Birgitta und Beate Weiß (Hrsg.): Konfekt – Anregungen für den Unterricht. Rhythmisierung als Unterrichts-prinzip. Neckar-Verlag, Villingen-Schwenningen, S. 8–11.
Mechtild Fuchs und Christa Röber-Siekmeyer: Elemente eines phonologisch bestimmten Konzepts für das Lesen- und Schreibenlernen: die musikalische Hervorhebung prosodischer Strukturen. In: Röber-Siekmeyer, Christa und Doris Tophinke (Hrsg.): Schrifterwerbskonzepte zwischen Sprachwissenschaft und Pädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, Hohengehren 2002, ISBN 978-3896765611, S. 98–122.
Utz Maas: Grundzüge der deutschen Orthographie. Tübingen, Niemeyer 1992, ISBN 978-3484311206.
Utz Maas: Phonologie: Einführung in die funktionale Phonetik des Deutschen. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2006, ISBN 978-3525265260.
Beatrice Primus: Strukturelle Grundlagen des deutschen Schriftsystems. In: Ursula Bredel, Astrid Müller und Gabriele Hinney (Hrsg.): Schriftsystem und Schrifterwerb: linguistisch – didaktisch – empirisch. De Gruyter, Berlin und New York 2010, ISBN 978-3110232240, S. 9–45.
Iris Rautenberg: Musik und Sprache. Eine Längsschnittstudie zu Effekten musikalischer Förderung auf die schriftsprachlichen Leistungen von GrundschülerInnen. Schneider Verlag, Hohengehren 2012, ISBN 978-3834010629
Christa Röber: Die Leistungen der Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen: Grundlagen der Silbenanalytischen Methode. Ein Arbeitsbuch mit Übungsaufgaben. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, Hohengehren 2009, ISBN 978-3834006189.
Swantje Weinhold: Effekte fachdidaktischer Ansätze auf den Schriftspracherwerb in der Grundschule. In: Didaktik Deutsch. H. 27/2009, 52–75.
Swantje Weinhold: Entwicklungsverläufe im Lese- und Schreibenlernen in Abhängigkeit verschiedener didaktischer Konzepte. Eine Longitudinaltudie in Klassen 1-4. In: Swantje Weinhold (Hrsg.): Schriftspracherwerb empirisch. Schneider Verlag, Hohengehren 2006, S. 120–151.
Eva Düwel-Brünig: Wo wohnt dein Wort? A) CD „Arbeitsblätter und Spiele“, B) Memo- und Dominospiel. In Zusammenarbeit mit Christa Röber. Auf Grundlage der sprachdidaktischen Arbeiten von Christa Röber, Mareike Dongus, Michaela Schmidt, Monika Siebs, Karin Winkler, Ulrike Zeiser. Braunschweig [Verlag Mitternachtlicht 2013/2015]. ISBN 978-3-00040-439-9
Marianne Lehker: Flüssig lesen lernen mit Speedy. Silben- und Wörterteppiche zum Aufbau und zur Sicherung der Lesekompetenz auf Wortebene. Mit Anknüpfungspunkten für das regelbezogene Schreiben von Wörtern. Augsburg [Lernserver Institut, Verlag für Bildungsmedien 2018]. ISBN 978-3-947821-00-6
Marianne Lehker, Eva Düwel-Brünig: Die Silbenanalytische Methode in Lerntherapie und Förderunterricht. Handreichung zu den Spiel- und Arbeitsmaterialien "Wo wohnt dein Wort?" und zu den "Speedy-Büchern". Münster [Lernserver Institut, Verlag für Bildungsmedien 2016]. ISBN 978-3-940876-96-6
Doris Tophinke: Sprachförderung im Kindergarten – Julia, Elena und Fatih entdecken gemeinsam die deutsche Sprache. Materialien und praktische Anleitung. Weinheim Basel Berlin [Beltz 2003]. ISBN 978-3-40756-230-2
Christa Röber: Die Kinder vom Zirkus Palope. Wie sie die Sprache untersuchen und die Schrift entdecken. Bücher zum Lesenlernen und Schreibenlernen. Buch 1: Erste Wörter und Sätze. Hohengehren [Schneider 2016]. ISBN 978-3-8340-1667-6
Günther Thomé: Deutsche Orthographie: historisch, systematisch, didaktisch. 2., verbes. Auflage. Oldenburg: isb-Fachverlag 2019, ISBN 978-3-94212224-5 (148 Farbseiten, viele Abb. u. Tab., 16,80 €, Leseproben unter www.isb-oldenburg.de/materialien.html).

Anmerkungen

¹ Bredel, Fuhrhop und Noack (2011) stellen in ihrem zweiten Kapitel („Wie funktioniert unsere Schrift?“) in verschiedenen Schritten vom Oszillogramm über die Verschriftung mit dem phonetischen Alphabet bis hin zur orthographisch korrekten Version anschaulich dar, wo „die Hinhörschreibung . . . endet“ (2011:13).

² Hierbei handelt es sich laut Röber in Anlehnung an linguistische Analysen von Maas und Eisenberg (2009:41) um das „für deutsche Wörter typische Metrum“, da „[d]ie überwiegende Mehrzahl deutscher Wörter […] zweisilbig“ sei oder zumindest zweisilbige Flexionsformen nach trochäischem Muster aufweise (vgl. Röber (2009:41)).

³ Der lose Anschluss entspricht einem „Langvokal“ im Nukleus, der feste Anschluss einem „Kurzvokal“. Maas zieht es vor, mit Anschlusskorrelationen zu arbeiten („Silbenschnitt“), da die Länge und Kürze der Vokale relativ zu verstehen sei: „Die absolute Lautdauer ist abhängig vom Sprechtempo. Langsam gesprochene Kurzvokale dauern in der Regel länger als schnell gesprochene Langvokale; alle Vokale dauern in der Regel vor stimmhaften Konsonanten länger als vor stimmlosen; offene Vokale dauern länger als enge usw.“ (Maas (2006:172))

⁴ Es herrschen verschiedene Ansichten darüber, ob der Konsonant allein dem Anfangsrand der Reduktionssilbe zuzurechnen ist oder nicht. Eisenberg (2006:313) betrachtet den Konsonanten als ambisilbisch, also beiden Silben zugehörig: „Ein Doppelkonsonantgraphem erscheint immer dann, wenn im phonologischen Wort ein ambisilbischer Konsonant (Silbengelenk) auftritt. Verdoppelt wird das Graphem, das dem ambisilbischen Konsonanten phonographisch entspricht.“ Röber (2009) folgt der Darstellung von Maas (²2006:197), der schreibt: „Es handelt sich zweifellos um einfache Konsonanten, die als Anfangsrand der zweiten (unbetonten) Silbe dienen. […] Allerdings liegt dem Eindruck einer Ambisyllabizität durchaus etwas phonetisch Konkretes zugrunde: der in diesem Fall feste Anschluss des Vokals an den folgenden Konsonanten, der nichtsdestoweniger dabei den A[nfangsrand] der folgenden Silbe […] artikuliert.“ Dass Röber dieser Auffassung Maas’ folgt, „hängt mit [ihren] Beobachtungen der Wahrnehmungen der Kinder bei ihren Wortanalysen zusammen“ (Röber (2009:45, Fußnote 16)).

⁵ Primus (2010:19), die zwischen „betonte[n] Vollsilben, unbetonte[n] Vollsilben und Reduktionssilben“ unterscheidet, weist darauf hin, dass man in den Arbeiten von Maas (1992, 2000) und Röber-Siekmeyer (1993 u. a.) eine „abgewandelte Auffassung“ finde (Primus (2010:19); es scheint sich jedoch eher um eine terminologische Differenz zu handeln: betonte Vollsilbe, unbetonte Vollsilbe und Reduktionssilbe auf der einen Seite und betonte Silbe, Normalsilbe sowie ebenfalls Reduktionssilbe auf der anderen.

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